当代建筑师的职业形态与对社会变革的适应性话题深刻地影响着建筑教育的发展，在经济快速发展的背景下建筑师应该主动寻找多样化的客户端并加强新技能的获取，建筑师的职业属性使建筑师不再局限于建设精致的静态视觉商品，而是要求其掌握与他人协同创造社会环境的能力。本文通过对英国情景项目课程(Live Project)的描述与评价，希望能够找到拆解“如何学习设计”与“设计时如何思考问题”在建筑教育职业发展方面的途径。正如《实践中的建筑教学情景项目课程》(Architecture Live Projects-Pedagogy into Practice)一书的作者哈里斯所言，“情景项目课程为当前的建筑教育提供了一个有说服力的并且以证据为基础的学习方法，它从另类的宣传渠道向世人解释建筑教育，是对设计教学的现场直播。” ^[1]

一、 情景项目课程的产生与实施

英国皇家建筑学会(RIBA)早在2005年就提出，建筑学科的学生应该面对工业发展和市场变化所形成的行业需求具备职业适应性。RIBA在2011年《关于Part2的教学要求》(The Graduate Attributes for part 2) 中谈到，“建筑教育应当提倡突破传统的教学理念，获得更加圆融顺畅的实践模式”；^[2]同时要求Prat1和Prat2阶段的学生理解建筑师的职业内容及其给社会带来的影响；Prat2的学生必须具备“面对复杂的设计条件形成自身对专业的理解”能力。

情景项目课程是建筑教育职业化过程中的一个开创性的教学实践，最初由英国谢菲尔德大学在1999年提出，主要针对处于英国皇家建筑学会所规定学制中的Part2阶段(建筑学专业中、高年级)和研究生阶段的学生进行的训练。在情景项目课程实施过程中，建筑学专业的学生以团队的形式接触当地的社区业主、慈善团体、医疗机构或行政机构，其课程分为三种:第一，实地建造；第二，城市设计规划提案；第三，专家咨询能力培养。这些项目几乎全部是在学生自主组织下，进行管理、沟通、团队合作、信息交流和协商等技能训练，在一个真实的情景中实现建筑师职业化创意设计和表现能力的培养(见图 1) 。

情景项目课程大约占学年总学时的20％，设在每年秋季学期开始的前6周，构成一个15学分的设计模块(每学年共有120学分)。期间学生以4-12人为一个团体去开发真正的客户端，并针对一个真实的问题进行研究和设计，最终获得最优化的结果。

二、 情景项目课程的教学特点

当代建筑师的执业内容也不再仅限于草图勾画，情景项目课程为建筑教育提供了一种现场试验，使师生对建筑教育研究的针对性有了更加深入的认识。

(一) 训练学生对建筑和建筑师属性的认知

在情景项目课程的整个过程中，学生并不是一直扮演“设计师”的角色，而是结合自身的条件有选择地参与社区项目的咨询和讨论，并参与建设。作为项目经理人和协调者的一系列工作将会更加激发学生对尖锐问题的思考和反馈，最终形成的实践成果也更加具有说服力和现实性。

(二) 搭建建筑教育与社会的桥梁——社区服务

无论是学徒制的职业教学还是学术型的研究教学，都需要将建筑教育落实到社会环境中来。情景项目课程提供的是校园教育无法实现的社会技能培训，学生一方面有机会凭借自身努力寻求资金支持和技术支持；另一方面，也为建筑学科在大众中的宣传与普及进行有益的尝试。

(三) 重视学生的“软技能”实践

常规建筑设计课程中的假题目是由教师主导的项目，学生面对的任务书具有很强的专业性与预设性，这并不利于学生体验职业实践的真实性。情景项目课程针对在实际职业实践中建筑师所面对的业主通常没有专业知识背景这一事实，鼓励学生在专业技能与客户需求之间充当转译者与协调者的角色，即具备软技能应用能力(见表 1) 。

(四) 多样化的参与方式与未来建筑师的职业概念拓展

2011年，RIBA有报告曾阐述有关“未来建筑师职业”的定义:未来建筑师的职业重心会向“前期策划”(pre-project)倾斜，社会公众与项目业主两大群体对建筑社会价值的理解会越来越深入，精确的分析与战略可行性研究将成为项目成败的重要因素^[3]。这意味着将建筑教育置于一个不断扩大的探索领域，建筑师职业属性与社会的进步及公众的思想变迁息息相关(见图 2) 。

三、 情景项目课程的成果评价

情景项目课程实践在传统的建筑教育评估体系中并没有固定的可借鉴模式，它既不是重复的实践参与课，也不是纯粹的学术活动，而是介于二者之间的职业适应性训练。情景项目课程的评价过程是以鼓励学生展示自身技能与良好的职业适应性为基础的，并以客户的满意程度为目标，以设计、管理、批判(评估)项目等技能来检验真实的操作体验。根据英国皇家建筑师学会2011年颁布的教学大纲，Part2阶段的毕业生具备“解决问题的能力；专业判断力；在复杂的执业环境中主动做出适当的抉择的能力”^[4]。 情景项目课程为学生提供了一个具有“危机信任处理模式”的类职业化环境，教学首要目的是要帮助学生了解职业风险和如何架构顺畅的问题解决路径，而并非仅限于几张设计图纸的制作。

目前在建筑院校中对情景项目课程常规的评估模式并不常见，很多课程被当做设计科目“间歇期”的“热身运动”。在传统的设计课程中，提供给学生的往往是标准的课程任务，学生们可以按部就班地从小茶室、小卖部开始一直设计到剧场、博物馆等大体量的建筑课题，其预期成果比较便于预测和评估^[5]。但是，情景项目课程具有其自身的不可预测性。现场教学障碍所造成的缺陷随时可能发生，而作为建筑师必须学会处理这些失败，这是职业化教育的重点，即在教学过程中教会学生如何评估和处理设计环节上的“急诊”是现代建筑教育的一个关键性问题。

四、 情景项目课程的教学意义

目前建筑教育与职业实践的衔接不畅，主要原因是学生没有掌握对真实项目的研究方法，也未具备文本制作的能力。学生在学校学习时常有设计大师继任者的感觉，而一旦进入工作状态之后，复杂纷繁的设计环境常常给他们的思路带来冲击和局限^[6]。 因而，情景项目课程的出现力图从以下三方面解决建筑教育与职业化发展存在的矛盾。

(一) 训练学生掌握对实践环节快速评估(Participatory Rapid Appraisal)的方法

在某种意义上建筑师需要简化和通俗化其职业行为模式，用更广泛的媒介与大众交流，而不是固守在权威化的技术范围内闭门造车。参与式的快速评估(PRA)模式作为建筑职业化教育的沟通工具，其在教学中的作用涵盖采访、谈判、取证、展示、交流等各层面的沟通行为和职业技巧。这种方式也可以理解成设计的“头脑风暴”，在情景项目课程中，学生与业主或目标社区的沟通是事关设计成败的因素之一。

(二) 从“在做中学”(learning by doing)到“在设计中研究”(research by design)

情景项目课程其自身的复杂性和独立性，决定了它不再像传统的建筑设计课程任务书那样有一个完整可控制的框架。在有限的时间内，课程小组成员需要在弹性化的教学时空中为客户和同伴负责，共同完成任务要求，由此带来的设计环节的交叉和重叠会贯穿课程的始终。在此过程中，学生会很快发现完成课题任务的唯一方法就是将创意、想法和思路在团队中进行分享和交流，这种方式就是在设计中研究——research by design。它与“learning by doing”教学思想相比更具人格独立性和职业训练的自发性。

(三) 理解建筑师职业能力的拓展理念

情景项目课程提供给学生的不仅是项目的空间设计训练，而是在一个团队中可以让学生体验组织者、参与者、建造者、谈判者等的角色。无论是业主还是社会公众对可行性的“策划”理解是越来越深入，其中涵盖的契约、分析、论证、计划、准备等环节是决定项目成败的因素之一，所以策划能力的训练是情景项目课程的重要关注点。

五、 情景项目课程案例分析

谢菲尔德大学建筑学院的情景项目课程很多都是在谢菲尔德周边区域内进行的(如Southey Owlerton,Shalesmoor等)，学院跟当地的政府和民间机构建立了长期的联系。课程主题涉及公园、乡村、文化艺术、体育、社会福利、城市发展和居住等领域，还有一些题目则注重可持续性的发展，例如食品工程与都市农业、遗产保护与再生等。以下的这些案例由情景项目课题组通过选取素材成立专题性的调研设计团队开展的。案例对建筑教育的职业化发展有更深入的定位，也勾勒出了未来从业者的社会伦理和职业伦理框架。

(一) 阿尔德盖特(Aldgate)项目(伦敦英国，2012 )

课程执行团队成员由伦敦城市大学约翰卡斯爵士学院(CASS)的一年级学生组成。课题的背景为东伦敦的Aldgate项目，它是集艺术、建筑和设计工作为一体的跨学科项目。项目参与者包括学院的学生和教师以及当地社区的慈善机构与其他利益相关者。该项目积极寻求与当地社会团体的联系，调研掌握区内的社会环境特点。2011年10月，参与团队的400名学院师生聘请公共关系顾问进行演讲，并讨论系列的设计主题。项目开始前，学院还策划了教师和学生的作品展，内容包括装饰品、室内设计、媒体、空间规划和城市设计(见图 3、图 4) 。课程项目正式启动于2012年8月1日，师资主要包括低年级建筑学、数字电影、视觉传达、品牌概念、注册建筑师、室内设计、空间规划和城市设计等专业的教师。课程重点研究的问题定位在如何创建一种具有建筑属性的“工具”，使我们与社区更加互融。

(二) 奥运会承办城市的街头小品

课程执行团队由伦敦城市大学CASS学院四年级学生(16人)组成。此课程的教学任务是在GLA集团资助下为伦敦奥运会和残奥会设计位于泰晤士河沿岸的8组城市家具。学生们需要对伦敦市民展开社会调查(见图 5) ，了解他们的日常行为习惯和街头交往需求。这种方式能使学生真正以自己的方式去体验伦敦的城市生活(见图 6) 。最终成果是题目为“重拾伦敦印象——移动声音”的系列作品。研究问题聚焦于如何通过小品设计展现奥运会期间伦敦作为金融城市的城市性格。

(三) 莫尼菲斯 (Monifieth)小学的室外教室

本案例由邓迪大学建筑学专业二年级的学生完成，其课程任务是为莫尼菲斯当地的一所小学设计一室外空间，保证它兼具教学的功能环境特质。问题研究的核心在于培养学生诠释客户的需求，并提出一个合适的架构建议，最终依靠有效的技术能力完成任务。在整个过程中体验与非建筑专业人员的沟通。学生们需要去探索特定背景下的空间功能。最后6名建筑设计教师和一名建造技术指导教师共同参与完成该项目。年级组教师从68份草图中遴选了5份设计案例，最终由小学的师生和家长投票确定实施方案并出资修建，建筑物于2014年5月建成(见图 7、图 8) 。

六、 对情景项目课程局限性的思考

在英国等欧洲国家，建筑学科的社会参与已成为建筑学专业实践的内容之一。参与分享的教育机制能够激活社区建设，并将公众的智慧直接嫁接到建筑学科上，包括地域情结、经济适度性、建筑师职业伦理等教学要素可以在课程中得以体现和完善。但在探索的过程中，项目情景课程还存在一些现实性的不足。

(一) 资金的限制

在情景项目运行中，筹集资金往往是难点之一。特别是面对没有与课程接触过的客户端，他们一开始往往是出于能够免费利用学生劳动力的想法参与其中。但随着课程的深入进行，这些客户会逐渐认识到其中的价值所在。但不成熟的客户群体会在疑虑和拖延中错过获得最佳效果的机会，这也是建筑师在执业过程不可回避的一种合作现象。所以，争取资金支持也是使设计顺利完成的关键因素。

(二) 业主认识的限制

业主从非专业角度来理解设计团队的方案并进行沟通乃至接受其观点需要一个循序渐进的过程，虽然情景课程项目多年来在谢菲尔德地区培养了一批认同此道的合作者，但每次课程总会遇到新的问题。项目课程一旦开始，设计团队在面对项目课程客户端的时候是别无选择的，只能因势利导地向既定目标迈进，在这一过程中设计者与客户的协作是一种相互适应的过程。

(三) 时间的限制

建筑师职业教育的核心是用一种开放的尝试性手段去解决社会中的复杂问题，职业化发展前提下的建筑教育再也不是单纯的用专业技术“盖房子”了，而是要学习推进一种建筑设计的“理想模式”。每个情景项目课程的周期一般在6周，这期间课题组需要完成提案、沟通、预算、实施等步骤，在课程实施期间需要有完备的工种角色安排和调度，同时需要对设计过程的重点进行取舍。许多情景课程项目最终给客户或某个社区带来的成果并不一定是一个完整的建造物。基于经济方面的条件，学生们必须面对现实问题并给予理解和作出妥协，而这样的环境更加激发了他们的设计灵感和社会责任。

七、 情景项目课程对建筑教育的启示

本文介绍的情景项目课程试图将建筑教育的实践方式重新定义，打破校园与社区(社会)之间存在已久的壁垒。尽管这种课程还存在诸多的不完美之处，但随着时间的推移，情景项目课程 将会发展成为建筑师职业化培养的重要方式。从建筑教育脱离欧洲“工匠”传承模式以来，建筑教育在校园内的实施形式和教育体系开发一直是建筑师职业培养的发展引擎。在课程安排上，无论是巴黎美术学院对古典建筑审美形式的研究，还是后来20世纪中期美国“德州骑警”或是苏黎世高工的现代主义教学手法，一直都在致力于对未来建筑师所应具备的设计适应性能力的培养。但以上的教学模式无论从形式还是手法来看，都较为依赖于理论的创新指导，留下较为浓重的学术化痕迹。类似将建筑师的适应性培养推向社会层面的“情景项目”应该追溯到1993年美国奥本大学建筑系，以塞缪尔·莫可比(Samuel Mockbee)为代表的教学团队创建的“乡村工作室”(Rural Studio)立足于黑尔县(Hale County)的农村人居项目，为培养建筑师职业伦理与实践能力做出了巨大贡献。但限于时代背景、经济水平和职业发展理念的局限性，乡村工作室在初始阶段的教育目标主要聚焦于小型的土著民居，还没有将课程引申到更为广阔的人居文化与职业发展的层面上来。

在专业技艺教授和实践中，学生所体现出来的认知能力往往比语言能力强，正如迈克尔·波兰尼在《默会的维度》一书中提出“默会技能”，它是指熟练地通过工具和媒介去感知周围环境并且不需要中间推理过程的培养模式。这种类似于佛教禅宗“顿悟”的现象在建筑教育中常常被提及，但又未能被具体而及时地描述出来，即使成文的描述也会呈现因人而异的结果。情景项目课程起源于英国并广泛地在世界各国的建筑教育领域得以传播，虽然在课程实施细节上各所学校有所不同，但其实质都是在学校的学术性和职业的真实性之间架设了一座桥梁。情景项目课程使建筑教育的着眼点不再简单地关联终结成果，而是通过建构思维训练从广义上阐释设计的含义。