摘要
在全面提高人才培养能力的时代背景下，构建新的本科教育教学质量保障体系成为高校本科教育改革的关键。通过解读OBE理念，分析国内地方院校本科教学质量体系现存问题，提出OBE理念下“以学为本、分类治理”的多科性地方院校本科教学质量体系建设方案，实现由“以教为中心”向“以学为中心”转变，以山东建筑大学为例，分析4个类别、5个子系统的学校本科教学质量保障体系特色建设模式。
坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育，在全面提高人才培养能力的新时代背景下，构建新的本科教育教学质量保障体系成为高校本科教育的关键问题。教学质量是高校生存与发展的生命线，教学质量评价体系是人才培养质量的基本保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）等文件均从不同角度提出健全教育质量评估制度，重视高校自身建设中的监察与评估，建立分类评估标准，健全校内质量保障体系，开展合格评估与审核评估。在国家大力推进人才培养供给侧结构性改革的背景下，高等教育教学质量评价改革的进一步深化、评价体系的科学构建，对于深化地方院校内涵建设、确立本科教学工作的中心地位、提升本科教育教学水平等具有重要作用，对区域经济社会发展水平的提升同样意义深远而重大。
OBE（outcome-based education）是指基于成果的教
2000年起，OBE教育理念开始引入中国，随着2007年本科教学质量与教学改革工程的推进，逐步成为中国各层级高校本科教学质量保障体系构建的指导原
近年来，我国高校在经济市场化、价值多元化的时代背景下，面临人才培养方面的诸多问题，通常有以下几种表现：一是注重招生规模的扩大，忽视人才培养质量、管理水平的提高；二是经过大规模发展、合并后，部分高校缺乏对人才培养质量评价体系的系统思考；三是对于评价的目标方向、地位和方式方法理解不到位，对评价理念的认知还有待提升。
在学科专业办学规模迅速扩张的同时，部分高校的评价指标缺乏对学校特色和现状的考量，而不注重对学生个性的培养，缺少对于人才分类、分层的培养意识，导致教学质量评价轻过程、重结果，教学效果无法有效通过指标体系反映，对特色化育才理念落实、办学质量提升等造成负面影响，因此，失去指标原有的“助力改革、促进建设”的评价作用。
由于对人才培养的定位存在认识偏差，现有教学质量评价体系存在步骤冗杂、环节缺失等问题，例如，严抓对学生个人行为的考察，轻视同行与督导的考核；重视教师课堂出勤的考核，忽略教师学术研究、教学服务等评价；对教师个人的评价考核过于看重，弱化二级教学单位教学管理与水平的测评；对结果性的成果展示过于强调，而过程性的观测与引导等则被忽视。此类教学质量评价未能真正发挥教学监察、引导的作用，而多停滞于“促进教育发展、保证教学质量”等表述上。
评价结果的运用方式、执行力度和落实程度不足，是由于高校对评价理念、体系、地位等的认识不足，导致评价结果本身缺乏准确性。加之地方性高校在教学设施、师资力量等方面存在不足之处，导致“精确施策、高效提优”的目标难以实现，教学质量管理很难得到改善。
这些不足之处产生了如下影响：一是教师的专业学术能力和业务水平得不到有效提升，教学内容的更新、教学方法完善、教学措施的改革能力均具有滞后性，时代发展共进的动力不足；二是二级教学单位的对内管理受阻，教学工作目标难以推进，教学资源无法得到有效调配，最终对学生素质的培养和能力的提升产生不良影响，导致人才培养的社会适应性降低；三是培养方式难以满足多元化的人才培养动向和要求，高校难以更精确有效地培养国家、社会需要的高素质人才，对学校发展潜力和学界、社会影响力的提升具有阻碍作用。
OBE理念以学生为中心、以学习成果为导向，必然要求各类专业人才培养的精准度、契合度。对于多科性地方院校，分类化制定本科教学质量标准是新时代、新理念下的新产物，缺少成熟的借鉴经验与做法，要求在维系既有体系稳定运行的前提下，有机融合各大类的特色质量标准与评价内容。在OBE教育模式中，教学质量保障体系作为重要的一个环节，借鉴美国高校学生学习评估实践的理论和经验，可从不同角度将其分类：按主体，分为管理者、教师、学生、用人单位、校友等；按层次，分为专业层面、课堂层面和学校层面；按体系内容，分为间接保障和直接保障。
在高等教育体系中，多科性地方本科院校占据重要部
多科性地方院校的本科教学质量保障体系构建，在理念上实现由“以教为中心”向“以学为中心”的转变，针对地方院校多科性发展的特点，结合大类招生的人才培养趋势，实现学校整体把控与国家教学质量标准之间的有机衔接。“以学为本、分类治理”，以“1+N”的模块化本科教学质量保障体系建设新思路，制定适应学生多元化培养的本科教学质量保障体系建设方案。
以山东建筑大学为例，基于目前的教学质量目标、教学质量决策、教学运行管理、教学资源管理、反馈与持续改进5个子系统，建立“1个通用模块+4个特色模块”的分类化教学质量保障体系（
图1 “以学为本、分类治理”的本科教学质量保障体系建设方案
根据多科性地方院校各专业的人才培养目标，在山东建筑大学开展试点，探索理学工学、设计艺术、经济管理、人文社科4个大类的地方院校本科教学质量标准的建设内容。建立科学的教学基本规范，完善加强教学管理的基本流程，把控好教学质量的关键要素，分类制定标准，从质量评价的主体、对象、环节3个层面，分层分类建立各个环节的教学要求和质量标准，主体层面构建教学任务、内容与方法等质量标准，对象层面“以学为中心”制定教学质量评价标准，环节层面制定教学过程与资源配套、运行管理等方面的标准。在“以学生为中心”的指导原则下，激发学生的学习兴趣，创造新型教育形式、倡导实践体验、完善教育体制、创新教育理念，将以往的“善教”转化为“善学”，致力于本科教学，实现教育目标的更新和转变。在“以学习成果为导向”的前提下，高校人才培养面向社会、行业需求，教学内容与未来的应用实践相结合，定位培养目标、教学成果，制定培养计划、培养方案，设置教学内容、课程进度，达成社会适用、目标可达、成果有效的人才培养目的。在“不断持续改进”的要求下，采取定期评价，做到及时发现、反馈问题，长期监测以形成常态化、持续性的质量标准。因此，定期评价与长期监测是质量标准长久有效的保证，两者结合，共同推动人才培养质量提升。
在各大类本科教学质量标准的内容构成上，按照“知识—能力—素质”的基本分类框架，增加由知识掌握、能力达成、综合素质、职业素质、发展潜力5个方面构成的学业成就度评价指标准则层，突出由学校、学生、企业单位、家长等相关利益体需求决定的高校目标定位、学生培养模式、专业素质要求、课程框架体系、实践活动设计、学生毕业标准、教师、教学资源配置等内容。分别提出各大类本科教学质量标准的量化评价指标体系与评价方法，研究各大类之间的评价权重设计，保证各大类评价结果之间的互通性，真正成为绩效考核、师资评聘、业绩奖惩等方面的核心参考依据。
由“教育输入”（教师所授内容）转向“教育产出”（学生学到内容），质量保障体系的设计根据毕业要求和培养成果要求，从硬性标准化的质量要求深入到学生、教师的内心，逐步转化为师生共同认可的价值取向，形成自觉性的行为，推动被动的质量管理向自省、自查、自律、自纠的质量治理转变。在教学关键环节中，如实践培养、课堂教学与毕业论文（设计）等，监测与评估学生的表现和学习成果，对其进行全面、科学评价。这种以学习效果为导向的体系，可通过毕业能力的合理考核，保证学生达到人才培养要求。
该体系由教学质量保障行政系统、信息系统、督导系统和服务支持系统构成，具有系统模式开放性、参与主体多元化的特征。一方面，依据国家、社会及其相关利益者的需求，根据学校办学方向、定位，客观地确定本科人才培养目标、人才培养模式以及学校办学目标等，此为校级层面。另一方面，学校整体性的本科人才培养目标对各院系起总体引领作用，在学校人才培养的大方向下，各院系细化各专业教学环节的质量标准，进而整合为各专业人才培养质量标准，此为院系层面。依托于教学委员会、专业委员会，由教师、学生代表、行业产业专家代表、用人单位代表等共同构成相关利益方。了解学生的专业成果、毕业论文（设计）完成度、企业单位的满意度、毕业生的评价建议等本科教育质量情况，对反馈信息加以分析诊断，指导本科教学改革。
以需求、问题、成效三方面为出发点，以“反向设计”为原则，明确培养目标、毕业要求、教学环节等3对关系，建立校内、校外2个闭环系统，利用手机APP构建教学质量监控的实时在线反馈系统，提出教学质量评价信息利用和反馈方式，研究教学质量持续改进的路径和措施。
“反向设计”以最终学习成果为起始点，按照从结果到起始的顺序开展教学活动，设计课程环节。强调培养目标与毕业要求、毕业要求与教学环节、毕业要求与课程体系这3个对应关系，以建立互动衔接的反馈与改进系统。分别建立由校内教师、学生、管理者与校外毕业生、用人单位、行业组织、第三方机构等构成的教学质量反馈与改进闭环系统，同时利用教学质量评价信息数据库，通过“线下全程评价+线上实时反馈”，形成常态“诊改”与动态“螺旋”提升的教学质量反馈与改进机制，激发富有活力和创新的质量内生力，真正做到地方院校应用型人才培养质量的提升，以及本科教学人才培养能力的提高。
随着高等教育改革步伐的逐渐加快和“以本为本”理念的回归，教学质量保障体系构建逐渐从“单一性”向“多元性”转变，从评价“教得好”向“学得好”转变，从“监控与评估”到“诊断与改进”转变，从“自上而下”的评价向“自下而上”的评价转变。通过OBE理念本土化引入，探索性提出模块化地方高校本科教学质量保障体系的构建模式，该模式具有以下特点。
（1）突破相对单一的质量保障体系构建思维定式，针对多科性地方院校的多元化人才培养需求，弥补了OBE理念下教学质量分类操作层面的不足，既为山东建筑大学的本科教学质量保障体系改革提供了新思路，也可以完善高校教学管理与组织方面的理论研究。
（2）针对地方院校相对传统、单一的质量标准及其人才培养在适用性、灵活性、成效性等方面的不足，引入OBE成果导向理念，提出分类化的地方院校本科教学质量标准制定思路与方法，结合山东建筑大学的实践探索，制定地方院校的理学工学、设计艺术、经济管理、人文社科4个类别的本科教学质量标准，具有示范推广价值和对后续研究的指导意义。
（3）明确运行过程中的实施流程、工作要点、关键环节、反馈方式、改进机制等内容，通过本科教学质量监控在线反馈APP等信息化手段，实现“线下+线上”教学质量治理路径，对于推动“互联网+高等教育”新形态具有较好的借鉴价值。
文章构建了地方高校本科教学质量模块化保障体系，其运行成效还需在实践中检验与校正。首先，OBE理念强调根据各专业人才培养的精准度、契合度，分类化制定本科教学质量标准，在维系既有体系稳定运行的前提下，有机植入各大类的特色质量标准与评价内容。其次，在问题导向和需求导向下，有效激发本科教学质量的内生力，切实保障人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度。最后，建议按照OBE理念修订人才培养体系，建成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的教学质量保障体系反馈与改进闭环系统，最终形成参与型和协作型的持续改进机制，真正实现以学习成果为导向的人才培养目标链和价值链。
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