摘要
职业教育发展进入提升形象、提高质量的重要阶段，学生职业素养教育水平成为职业院校内涵建设的主要指标。产教融合办学模式下，学生素养教育多元化需求和职业素养教育内涵建设不足的矛盾突出、行业岗位职业素养需求和校方教学模式对接不到位、校企联动育人不充分，职业素养教育效果评价和鉴定没有及时跟进等问题影响高等职业院校职业素养教育高质量发展，为此，以文化、管理及评价三个主要影响因素为切入点，提出“三融双导”式职业素养教育构架，通过打造产教融合文化育人环境、构建完整的有效育人体系、反映个体成长的职业素养评价探究高等职业院校职业素养教育路径，以更好地适应开放入学、分类招生、有教无类的职业教育特点。
职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范。职业院校学生职业素养包含职业道德、职业思想、职业行为和职业技能四个方面。职业素养也是劳动者了解与适应社会职业的一种综合素质体现与反映。2019年1月国务院印发《国家职业教育改革实施方案》明确指出“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程”。传统的教学模式“重技能、轻德育”，过分注重对学生知识、技能的培养，而忽略了职业道德、职业精神、人文素养等职业素质培养，在课程安排、教学内容、教学方法及教学评价与考核上都延续着以“知识型”为主的培养模式，职业素养教育内容的目的性、指向性不强。面对现阶段高等职业教育有教无类、多元招生的局面，社会对职业教育的期望和职业教育质量之间的矛盾，学生素养教育多元化、个性化要求和职业教育资源、内涵建设不足的矛盾突出。产教融合模式下，行业、企业对职业素养要求成为选人用人的基本标准，因此，人才培养模式中将行业的岗位素养标准和院校育人的基本规律融合成为现代职业教育的基本趋势。打造产教融合文化育人环境、构建完整有效育人管理体系、反映个体成长的职业素养评价成为构建高职院校职业素养教育路径的要素。
新时代职业教育的特征是开放入学、分类招生、有教无类。学生入学条件降低，生源多元化问题突出，基础素质参差不齐。学生学习习惯、生活习惯、文化水平差异性决定了职业素养教育要实施分类化教育。传统的育人体制不足以承载德技并修、工学结合的育人机制。多数高职院校的学生管理与教学管理相对独立，素质教育和专业教育没有很好融合，没有建立起一套“教书”和“育人”双线融合的科学系统的工作体系和运行机制。从教师角度讲，专业课教师重视专业能力培养，弱化工作能力培养，面对差异化较大的教学对象，在类别化素养教育过程中，缺乏个体素养引导基础依据，没有系统化的职业素养评价和量化举措。从企业角度讲，无法全面深入了解招录对象的整体素质和个性特征，给企业在选人用人方面造成困惑，不利于企业给学生合理安排工作岗位，不利于学生的职业选择和职业成长。从校方管理角度讲，职业院校目前普遍存在师资短缺的问题，而多元化的职业素养教育会占用大量的教学资源，需要投入大量的专业导师和教学场地，对职业素养的多元化教育造成很大阻力，因此职业教育的特征倒逼职业院校要创新职业素养教育路径。
职业院校面向行业培养高技术技能型人才，院校人才培养目标对应企业的岗位需求。教学过程是职业素养教育的主战场。技能型人才培养以“教学做”融合为主组织教学活动，将技能教育和职业素养教育深度渗透，让学生在学习过程中养成良好的职业习惯及职业行为。从教学过程看，目前专业课教学中没能找到一种既能真正实现“教学做”融合，又能渗透学生职业素养教育元素在内的教学模式，如工作任务模糊，缺少实体案例资料引导，任务与所学知识衔接不紧；任务（作业）与岗位能力脱节，对于培育学生解决问题的能力不深入；学习任务大部分放在课后完成，没有凸显过程学习的重要性，造成学生学习懈怠、抄袭作业、懒散等习惯；教学组织形式单一，教学活动中交流协作欠缺，对学生团队协作能力培养力度不够。从学生成长方面看，第一，学生入校后，学习目标性不够明确，缺乏正确的引导和明确的职业生涯规划，对个人学习的目的和职业规划目标计划模糊；第二，考评机制对于考查学生的实际学习效果收效甚微，抄袭作业现象较为普遍，究其原因与任务量、知识的接受程度、对课程的兴趣等相关，传统的教学模式和考评机制无法促进学生对课程内容及知识的主动掌握，需要对教学过程和考核方式进行改革；第三，职业教育的全过程育人缺乏系统组织，育人载体有效性不足，学校的育人成效基本停留在学生个人原有素质基础之上，体现学生进校后的素质教育成效不明显。
目前，我国职业教育分为职业中专、职业专科和职业本科三个层次，职业教育体系要形成“中高本”贯通式教育模式，其中高等职业专科教育是中间层次，在纵向贯通体系中起着承上启下的作用，其职业素养教育具有代表性，在此以高等职业专科教育为例加以说明。职业专科人才培养分三个阶段：第一阶段为基础能力培养期；第二阶段为专项能力培养期；第三阶段为综合能力和顶岗能力形成期。第一阶段的职业素养教育主要靠校方完成，校方对于进入第一阶段的学习者的职业素养基础缺乏痕迹记录，无法从个体层面全面了解学生的综合素养，只能通过表现和简单的理论素质测评粗略掌握，缺乏企业参与的职业化素养教育元素，继续延续着传统育人方式。第二阶段素养教育由于受教学进度和教学资源的限制，校方主要以培养学生职业技能形成为主，企业以专家讲座和案例分享等形式补充校内育人资源短缺问题。育人环节出现校企分离，没有发挥出校企协同育人融合效应。第三阶段职业素养场景以校外为主战场，是校内职业素养教育的延续，也是学生个人素养和岗位素养对接的过程，更是行业素养在业务工作中的践行过程，本阶段素养教育主要以企业为主导，学生作为准企业人，占用企业岗位资源，在追求效益最大化的管理规则下，企业不愿意投入更多人力进行科学的职业素养引导，比如：企业工作环境和校内学习环境的差异、岗位职能效益最大化和教学效果最大化的矛盾带来学生思想上的变化等问题没有得到及时疏导。以上三个阶段育人过程，校企协同育人没有形成系统
文化建设是营造育人氛围、善化行为举止、涵养职业习惯的重要举措。学生从个体学习者成为一个职业
职业教育生源多元化产生教育管理多元化，管理的融合性和系统性不足导致教书和育人脱节，校企联动育人不具体、不充分导致行业需求和个人素养脱
职业素养评价是对高等职业教育的人才培养目标定位、学生在校期间全面素质培养的综合评价。至今为止，职业教育界对高职院校学生职业素养的内涵、各要素之间的关系、和谐发展的教育教学体系建构及学生职业素养评价尚未形成成熟的教育理念和实施策略。这些问题影响院校全过程育人的成效。《中国学生发展核心素养》指出，学生发展核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能
从文化、管理和评价三个方面分析职业院校职业素养教育路径，提出“三融双导”式育人构架（如
图1 “三融双导”式职业素养育人框架
职业院校产教融合过程中根据办学特色和专业设置情况，构建了适合自身发展的产教融合载体，比如职教集团、产业学院、技术创新中心和生产性实训基地等。通过这些载体形成“校中厂、厂中校”产教融合形式。这些载体就是校企文化融合的特色平台，不断催化职业素养教育特性和行业素养需求的融合。聚焦校企合作中行业通用文化元素、企业个性文化元素和校园特色文化元素，从课堂教学到企业生产线、从校园文化小品到企业工厂、从技能大师工作室到教师教研室，实现多场景全方位校企文化融合。为营造产教育人氛围、渗透企业育人文化，让学生在文化渲染和教育中感受职业环境，让企业员工在教育和学习氛围中得到文化沁润，用文化融合助推校企员工之间的技术交流和人文交流。依托校企文化高度融合打造产教融合特色品牌育人模式，彰显职业教育特色，为职业素养教育提供良好的文化基础、形象基础和育人环境。
案例做法：建筑类高职院校根据自身办学特色，形成建筑文化、教学元素与校园基建项目高度融合的教学模式，深化企业文化和校园文化融合，即将专业教学、建筑技能和建筑文化渗透校园建设的每一个角落，校园内每一个单体建筑物既能满足使用功能需求，又是主题鲜明的专业实训基地和建筑文化宣传基地，校园既是建筑技能博物馆，又是建筑行业校企文化教育主阵地。
职业院校面向行业培养技术技能型人才，教学方法及教学组织形式不同于高等普通教育，教学过程要体现行业岗位技能特点，通过各种教学活动培养学生的职业素养是主渠道，采用多种形式将职业素养教育元素融入课堂教学是关键。本文主要通过三个途径实现岗位职业素养元素和专业教学过程的融合（如
图2 教学过程与职业素养融合模式关系图
一是，通过创新教学方法，在教学组织过程中培养学生的心理、专业、行为及社交素养。针对岗位特点，通过案例引领、团队合作、分组学习、学生主导等方式，实现“教、学、做”一体化教学。以项目案例为载体，按照专业教学过程和职业素养教育充分融合的思路制定教学方案。教师以“教师教学手册”为载体，综合专业核心课程内容，提炼核心知识点和技能点，融入课程思政、设计教学过程，为“教”提供有力支撑。学生以“学生学习手册”为载体，将课程核心知识围绕项目案例任务驱动需求设计学生学习（工作）任务，为“学”提供重要学习素材。依据岗位能力形成过程设计能够串联各专业核心课的“案例任务导图”和“课程教学资源库”，为“做中学、学中做”提供路径和资源保障。即在教学过程中形成以“图、册、库”为载体的“案例引领，团队合作”教学模式，学生在学习过程中按照岗位特性进行团队组员分工，紧贴岗位素养要求，在“教、学、做”一体化教学过程中养成职业习惯。
二是，以专业生产性实训基地、产业学院等产教融合生产性载体为场景，以岗位链和生产链、教学过程和生产过程对接为条件，在专业导师的指导下，参与实际生产，通过任务驱动阶段性成果完成情况，以劳动教育为主线，从团队协作、行为担当、吃苦耐劳等方面对学生进行素质教育和测评，逐步拉近课堂教学和岗位生产的距离，缩短学习者到职业人的转化周期。
三是，以产教协同创新中心等产教融合创新性载体为场景，以教师创新团队和学生创新团队为基本单元，以实体项目的实施为驱动，以突破项目创新性问题为牵引，将创新成果融入教学效果评价中，用成果完成过程测评团队的协同性、互补性，通过学分互换模式增强学生团队的存在感和价值感，将创新能力培养和学生个人综合素质培育高度融合，以创新创业形式培养学生职业适应性和协同创新能力。
案例做法：建筑类高职院校依据专业特点和岗位素养需求，通过专业教学过程融入课程思政、专业生产技能训练中融入劳动教育、社会服务项目中融入创新创业等举措深化教学过程与职业素养教育融合。例如，在专业课教学过程中推行团队合作分组学习模式，小组内学生按照岗位模拟职责工作，课程内容中融入与本岗位相关的职业行为、职业道德及职业精神等思政教育微课；在专业技能训练中将学生的劳动教育纳入考核评价中；依托校企共建的技术协同创新中心承担对外技术服务工作，将学生团队纳入技术服务团队中，培育学生协同创新能力。
“中高本”一体化办学是职业教育作为类型教育的特色。在职业教育纵向贯通、横向融通的办学体系要求下，学生的职业素养教育既要做好前序指导，又要做好过程教育和后期跟进。学生的职业素养教育过程也是个体成长变化的过程，以“学生学业素养轨迹档案管理系统”为载体将职业素养行为记录融入学生学业素养成长过程中，贯通职业中专（含职业高中）、职业专科、职业本科及企业岗位四个阶段职业素养形成过程。在轨迹档案数据库构架中设定不同内容的填报权限，客观反映学生在校期间德、智、体各方面完整的成长记录，从职业道德、职业思想、职业行为及专业技能等方面进行量化考核，对学生作出全面、客观、真实的评
图3 贯通式职业素养评价关系图
所谓“双导”就是在职业素养教育管理过程中，校企双方协同配备专业导师和生活导师。即专业课教师和企业技术人员担任班级专业导师；校方教辅人员和企业管理人员担任班级生活导师。在产教融合办公室的统筹管理下，成立校企协同育人管理中心，中心下设专业导师和生活导师教研室，教研室成员均为校企双方员工。专业导师负责学生职业技能和专项素养教育引导，主要对接专业教育和职业成长规划；生活导师负责学生日常业务性管理工作，主要对接学生思想、心理、行为、社交等方面的素养教育引导。“双导”对学生的职业素养评价均以“学生学业素养轨迹档案管理系统”为标准和依据，在开展教育过程中将学生个体素养及时反馈给用人单位，作为学生择岗和企业选人的参考依据，为学生的个性化教育和职业成长提供参考。
从职业技能层面讲，院校骨干教师和企业技术人员共同担任班级专业导师，弥补了职业院校教学资源短缺问题。校企双方专业导师通过协同工作，将企业技术资源和教学资源整合，弥补课堂教学和实践岗位教学的不足，为学生上岗技能积累提供保障，为教师成长搭建技术交流平台。校企专业技术人员共同参与课堂教学、生产性实训指导、技术协同创新等工作，提升了高水平教学团队建设力度，为技能大师工作室和职业教育名师工作室的成立奠定了基础，为高水平专业群建设和高质量职业教育教材开发、职业标准制定等提供了基础素材和人才保障。
从职业素养层面讲，校方教辅人员和企业管理人员担任班级生活导师，充分落实学生在各个成长阶段职业素养教育引导，完成企业岗位素养要求和校园教育素质养成、企业文化与校园文化、工作环境和学习环境的对接，推进学业规划与职业规划、职业素养与岗位素养、个人素养与岗位需求的融合。专任教师担任专业导师是引导广大教师逐步迈向“一师双责”“全员育人”新常态育人格局的有效举措，也是因材施教、开展个性化职业素养教育的主要路径。
从管理层面讲，“双导”是“三融”的践行和保障，“三融”是“双导”的倒逼机制。两者互相影响，相互促进。在校企跨界合作中，通过“双导”模式增强校企双方的人文交流、工作及生活交流，为校企利益诉求平衡提供依据，为职业院校产教协同、全员全过程育人提供了保障。
从就业层面讲，职业院校生源多元化，多层次问题使分类化、多元化就业成为必然。专业导师大多数是由长期合作单位或往年就业情况较好的企业人员担任，担任双导的人员既熟悉合作企业的特点和优势，又熟悉学生的职业素养表现；因此，“双导”团队是优质的择业就业指导团队，他们既能将企业按性质、行业、发展实力、人才需求等指标进行分类整合，又能将学生按其综合测评、专业特长、个性优势、发展兴趣等因子进行归类，使学生与企业岗位有效匹配，实现科学、优质就业。
新时代高职院校面临多元化、融合化和系统化职业素养教育挑战，文化因素、管理因素及评价因素使得职业院校职业素养教育需要营造产教融合文化育人环境，构建完整的有效育人体系，反映个体成长的职业素养评价。职业院校职业素养教育要结合院校自身办学特色、专业特色及行业特点，在产教融合、校企合作背景下探索适合自身的育人模式，将职业素养教育贯穿整个教学过程、生产过程，为职业教育高质量发展赋能增效。
参考文献
郝思惠.职业院校学生职业核心素养探究［J］.教育与职业，2019（12）：110-112. [百度学术]
李璇.职业核心素养：职业院校人才培养目标的新定位［J］.武汉职业技术学院学报， 2018，17（3）：19-22. [百度学术]
唐小俊.职业核心素养：内涵分析及培养路径［J］.江苏教育研究，2017（9）：71. [百度学术]
张志军，郭莹.高职学生职业核心素养培育路径探究［J］.中国职业技术教育，2017（4）：52-56. [百度学术]
肖润花，王春凤.高职院校学生职业素养评价体系探究［J］.职教论坛，2013（17）：56-58. [百度学术]
周剑.论教育学视野下的高职教育成本特性与分担［J］.中国高等教育，2011（9）：86-88. [百度学术]
陈柏福.对构建高职院校教育成本核算理论体系的思考［J］.经济研究导刊，2013（19）：258-260. [百度学术]
陈丽如.高职院校学生职业核心素养培育探析［J］.教育与职业，2019（6）：56-58. [百度学术]
乔为.核心素养的本质与培育：基于职业教育的视角［J］.职业技术教育，2018（13）：20-27. [百度学术]