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基于乡村振兴教育的跨学科社会实践  PDF

——研究导向型融合式教学模式初探

  • 陈冰 1 ✉
  • 熊媛 2 ✉
  • 陆文 3
  • 何璘 2
1. 西交利物浦大学 设计学院，江苏 苏州 215123； 2. 贵州民族大学 建筑工程学院，贵州 贵阳 550000； 3. 西南科技大学 土木工程与建筑学院，四川 绵阳 612000

中图分类号： G642

最近更新：2024-07-08

DOI：10.11835/j.issn.1005-2909.2024.04.006

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摘要

为实现教育教学服务乡村振兴的目标，贵州民族大学和西交利物浦大学成立了“贵州报京侗寨乡村振兴联合工作营”，在乡村实景中探索相关人才培养的有效方法和推进建筑类学科教学改革的有效途径。实践中发现，多学科融合的教学模式与多资源融合的教学平台是培养乡村振兴人才的有效方法。针对乡村振兴的教学改革核心应变“知识积累”为“思想价值引领”。“联合工作营”设计了以学习者为中心的研究导向型融合式教学模式，开展了在乡村学习、向乡村学习、为乡村学习、让乡村学习等多维度教学活动，为乡村振兴培养和储备人才。

实施乡村振兴战略［

1］以来，乡村迎来了最佳发展时机。与乡村振兴相关的人才培养和教学模式也成为近期高等教育教学改革的热点话题之一。乡村振兴人才培养是高校服务乡村振兴的首要路径，在乡村振兴人才培养的过程中将价值取向、研究对象、教学实践活动与乡村发展需求相结合，不仅实现了教育教学服务乡村振兴的多维向度，而且践行了“把论文写在祖国的大地上”，保障了“乡村振兴战略”在“十四五”期间的全面推进。

一 乡村振兴背景下的建筑类学科人才培养

（一） 乡村振兴背景下高校建筑类人才培养趋势及探索

教育部指出，要支持高校在乡村振兴拔尖创新、复合应用和实用技能人才培养方面深化改革，开设学科专业交叉融合、理论与实践紧密结合、政产学研通力配合的乡村振兴实验班，推进教学模式、教学方法的改革与创新［

2］。当前乡村振兴背景下高校建筑类学科（含建筑学、城乡规划、风景园林等）的教学实践活动，主要通过以下形式展开：一是以乡村为主题的研究和实践，从社会、文化、技术等多维度，探索科学提升乡村风貌与生活品质的路径与方法［3］；二是以乡村为对象的课程建设和设计竞赛，有效激发了国内高等院校对乡村振兴相关课程的重视，促进了相关学科建设；三是以乡村为基地的“三下乡”实践及工作坊，引导高校师生通过“做中学”（learning by doing）的方式参与乡村建设［4］，深化了乡村振兴教育的服务导向。

（二） 乡村振兴背景下建筑类人才培养的现实问题

1 乡村建设者缺乏全过程多维度的视角和解决真实问题的思路

乡村是有鲜明地缘特征的综合性系统，兼具生产、生活、生态、文化等功能 ［

5］。乡村振兴面临多元化复合性问题［6］，因此，需要设计师拥有策划、落地、运维等项目全周期操盘能力。然而，近年来建筑师主导的乡村建设实践往往缺乏对传统聚落的系统认知［7］。由于设计项目周期性的限制，设计师在产业策划、规划选址、运维经营等环节缺位，也加剧了其设计作品与实际情况的割裂。

2 乡村振兴缺少跨学科复合型“匠人”

真实的乡村振兴项目需要乡村建设人才具备解决跨学科复杂问题的综合能力［

8］。当前“双一流”学科建设背景下的人才培养模式更侧重于传统单一学科方向的“深专”化发展，专业划分过细不利于应对跨学科挑战［9］。此外，城市设计师或工程师的“项目制”惯性思维也常导致乡村建设方案以“美丽乡愁”等泛化概念作为口号和包装［10］，呈现出快速城镇化范式下流水线设计的特征［11］。

3 乡村建设过程缺少重视村民意愿的社区营造活动

乡村振兴是全党全社会的共同行动［

12］，但一些早期的特色田园乡村项目由于缺少村民的持续参与，后继发展乏力［13］。“差序格局”下的中国乡村是安土重迁的熟人社会，然而，蕴含其中的内生式自治格局却在快速城镇化进程中面临被破坏的风险［14］。在乡村空间产业重构的过程中，政府或专家群体自上而下对乡土风貌的保护意愿，与使用者自下而上对品质生活的发展诉求，使得不同乡村建设参与方在“价值认知差异”上的矛盾日趋激化。因此，高等教育参与乡村振兴的重点不仅在于专业技术的帮扶，而且应聚焦提升村民和其他乡村建设责任方的自学能力和深度参与的协作意识。当前，乡村振兴教育虽然常将乡村作为教学环境、研究样本或实践场所，但是教育对象局限于在校学生，或参与专题教学的少数乡村建设工作者，忽视了在地教学过程中与本土村民和实践者展开交互式学习的可能性。

二 乡村建设浪潮下的教育应答

（一） 乡村振兴的人才需求与研究导向型教学

在前期研讨会中，国内外多所高校的专家学者取得以下共识：一是乡村振兴是一个全新的综合性研究课题，需要构建基于学科交叉融合的教学平台，辅助乡村建设学习共同体（包含学生、教师、村民、其他乡村建设责任方）开展相关的跨学科研习活动［

15］；二是因为乡村建设以未来为导向，所以针对乡村振兴的教育必然是一个通过已知探索未知的研究导向型学习过程［16］；三是在教学中需明晰城乡建设的差异，注重对地域文化整体性的认知，并通过沉浸式学习体验增强文化自信和凝聚力；四是乡村建设教育应促进设计师的角色转变，注重对意识、价值观和职业道德的培养，并把参与式设计作为调动和整合资源的有效手段［17］；五是交互式教学活动应作为乡村振兴的重要环节，通过教育服务的外延与交融提升参与者的乡村建设意识，充分发挥实践育人在高质量人才培养中的重要作用。因此，建议采用研究导向型教学模式支持乡村振兴建筑类人才的培养，即引导学习者深入乡村关注“三农”问题，与村民及其他乡村建设责任人群进行深度交流互动，以综合和批判的视角处理乡村振兴过程中出现的复杂问题或未知因素。在前期策划阶段参与交流和决策，再通过跨学科团队合作，甄选、优化和革新乡村振兴的路径与方法，并在项目的实施和运维阶段持续跟进调研、评估、反思、改进［18］。该教学模式不仅有利于学生掌握扎实的、可转换为生产力的相关知识和技能，而且能在“研究—学习—再研究—再学习”的过程中逐步培养学生科学思维的习惯、独立思辨和批判的精神、处理不确定事物或新兴（或复杂）问题时所需的整合资源和协同决策的能力等。同时，能使学生具有正确的价值观、良好的职业道德和4C核心素养等［16，19］。

（二） 乡村振兴中的融合式教学组织

教改的重点在于永恒的启示而非教程的改革［

20］，要在终身学习观的基础上强化“有使命感的学习（purpose learning）”；而教改的核心在于设计以学习者发展为中心的“水平学习”过程，引导不同学习者在生活化情境教学中相互学习，共同探索乡村振兴和相关学习的意义［20］。基于“融合式教育”（syntegrative education）理念［21］，课题组提出了旨在促进乡村振兴的研究导向型融合式教学模式，在教学设计上采用“广然后深、博然后专”的策略：一方面，教学内容横向拓展，融合跨学科知识形成类似专业通识教育“广博”的课程体系［17，22］；另一方面，教学方法纵向深化，通过“因材施教”取得“深专”的学习效果［16-18］。同时，计划打造一个能辅助乡村振兴社会实践教学、融合“学、研、用、政、产、媒”等资源的实践育人共同体，贯彻落实“三全育人”理念。

三 基于乡村振兴的研究导向型融合式教学案例

（一） 研究导向型融合式教学实验：乡村振兴“联合工作营”

以贵州民族大学和西交利物浦大学共同组织的社会实践“贵州报京侗寨乡村振兴联合工作营”（以下简称“联合工作营”）为例，阐述对研究导向型融合式教学模式的实践应用与探索（图1）。

图1  通过联合教学促进东西部教育资源的互融互通

“联合工作营”的教学目标是探索乡村振兴的路径与方法，包括城乡融合发展与新乡土建造等［

22］。教学团队选取贵州少数民族特色村寨作为研究对象，原因在于村寨受全球化影响相对较小，保留了较丰富的自然历史文化特色资源，也更直观地反映了居民生产生活与土地之间的质朴关系［23］，是研习中华传统文化的重要载体。研究基地报京侗寨位于贵州黔东南镇远县报京乡，立寨至今已有300多年，具有鲜明的地域民族特征。2014年寨中470间传统侗族建筑结构房屋被大火烧毁，灾后重建过程中，重构了村落的物理空间，加之旅游产业繁荣，受到外来文化和现代社会价值体系的影响，村民的传统生活习惯、行为方式和乡村社会结构等均有所变化。

基于跨学科视角，“联合工作营”招募了来自人居环境、环境科学、社会学、民族学、人类学等学科领域的师生，通过“认知教学、导向教学、体验教学、融合教学、互动教学、参与教学”六阶段［

24］的融合式教学设计（图2，表1），对侗族传统建筑及聚落形态、村民生产生活方式、村落社会经济变迁等展开深入研究，引导学生完成从低阶思维（记忆、理解、应用）向高阶思辨（分析、综合、评价，以及创造）的转化，并形成“课堂教学—课外实践—自省反思—再学习—再实践”的学习闭环。

图2  研究导向型的教学实践过程

表1  融合式实践教学活动［24］
教学阶段教学内容
认知教学 邀请多个学科领域的专家，开展乡村振兴工作方法、传统村落保护、乡村生态保护、社区组织构建、民族文化保护、乡村产业激活等主题讲座和沙龙，激发学生学习兴趣、夯实理论基础
导向教学 深入研究并系统梳理乡村在不同空间尺度（聚落、公共空间、建筑）的演化历程，引导学生基于演化历程思考乡村发展，启发学生批判性思维
体验教学 走访调研优秀乡村振兴案例，引导学生总结反思，分析比较不同乡村振兴路径的经验；访谈工匠大师和乡村实践者，传承工匠精神
融合教学 在前期三个空间尺度的研究基础上，对研究基地的物理空间、生产生活方式、历史文化、社会关系等展开深入调研
互动教学 依据调研结果，各小组从“自下而上村民营建、大型资本介入、中等规模资金投入”三种模式中任选其一完成设计，小组间探讨不同资本介入方式的差异化方案
参与教学 构建乡村振兴的学习共同体和交流平台。以设计方案作为媒介，邀请乡村发展相关责任方参与设计决策和交流研讨，引导学生反思并完善设计成果

（二） 以乡村为中心的教学设计

教学团队围绕新时代乡村建设需求和乡村特征开展以乡村为中心的教学设计，从“在、向、为、让”乡村学习［

24］四个维度拓展了乡村建设教育的内涵。

1 在乡村学习——乡村特征科学认知

对乡村进行科学认知是乡村振兴人才培养的前提和基础。教学团队秉承“生活即教育、社会即学校”的教育理念，将乡村作为主要学习环境，通过沉浸式学习体验乡土景观、乡村生活，认知传统建成环境中所蕴含的物质和非物质文化。通过参与式观察，深入理解当前城乡地域差异，提升学习者专业认知，即乡村是“不同于城市的社会群体和生活聚落”［

25］。驻村的“共情”经历也能帮助学习者产生“同理心”，更直观、更深入地研判和解决乡村建设过程中出现的复杂问题和不确定因素，继而探索、分析和比较振兴乡村的不同路径与方法。

2 向乡村学习——乡村振兴能力培养

乡村研学是对于学习者研究能力、实践能力和综合素质的全面培养。在开放性的乡村环境中，各类交互式学习活动为学习者提供了丰富的经验。更为细微具体的设计或建造需求也促使设计团队融会贯通多学科专业知识，建立更为庞杂的知识结构和灵活的应变能力。通过与不同人群的交流，可提升学习者的沟通、协作等综合能力。“联合工作营”的教学目标不局限在“规划或设计教学”上，而是通过驻村体验农耕生活，让师生深入反思在项目的组织和后期运维中如何有效引导社会资本介入，进一步实现对地方资源的可持续保护、开发和利用。

3 为乡村学习——乡村建设价值塑造

融合式教学重视对“匠心”的传承和对价值观的塑造。“联合工作营”师生在贵阳夜郎谷、肇兴侗寨、堂安侗寨等地的参观考察中，深入访谈了当地的乡村工作者，师生们意识到作为乡村建设者扎根地方的重要性。沉浸式的乡土思政教育引导学习者对乡村和地缘生态怀有敬畏之心，也反思和重塑了乡土建造观念：一是解决复杂多变的乡村问题需要扎根乡土（中华文化的本源）；二是新乡土建造是一个设计整合资源的过程，而非基于“他者立场”的精英式设计成果展示。

4 让乡村学习——乡村内生动力激活

因为乡村建设是一个动态变化的“过程”而非“产品”［

13］，所以其成功的关键在于村庄内生力量的持续投入，而非外部力量（如政策、资金等）的短暂介入或干预。乡村复兴的关键是实现对人的改造，通过培育优秀的村庄精英，使其主动、积极地参与农村公共事务，最终持续推动乡村的总体发展［26］。融合式教学重视与“使用者”共同设计建造的过程。除高校师生外，作为乡村建设主体的村民及其他相关责任人群也在交互式学习中收获新知识、新技能、新方法，推动教学模式的创新，成为乡村振兴平台的共建共享者［16］。这不仅能增强当地居民的文化认同感，提升社区共建意识，而且能通过孕育学习型社会促进当地乡村的有序发展。同时，期望能通过此类教学活动培养更多乡村建设复合应用型人才，实现广泛意义上的在地教育目标。

四 乡村振兴“联合工作营”成果

（一） 报京侗寨乡村振兴阶段性成果

基于意识提升、科学认知、能力培养、价值塑造等多纬度沉浸式教学体验，“联合工作营”探索了“传统文化与建造技术存续”“乡村公共生活及社会关系激活”“村民日常生活生产与文旅融合发展的关系”等研究课题，形成了三种报京侗寨振兴路径供当地政府参考（图3）。一是“资金短缺”时，梳理能激活乡村血脉的“针灸”空间，通过高校带动村民参与共建，以点带面促进乡村振兴发展；二是“有一定资金投入”时，通过引入艺术家、设计师、媒体等外部因素推动乡村发展，以更全面的视角实现乡村建设过程中保护与发展之间的动态平衡；三是“大规模资本介入”时，按照北侗聚落的过去、现在和未来，串联侗族文化空间的传承和变迁，打造“活态侗族博物馆”。阶段性成果汇报采用了传统的鼓楼例会形式（图4），与专家、村民、政府、游客等共同讨论、比选和优化不同的振兴路径，使乡村振兴的相关知识和价值观得以有效传播。教学活动既能成为乡村内生动力的激活因子，又能促进多元主体参与乡村建设。

图3  工作营前期设计成果海报

  

图4  乡村振兴相关责任方共同讨论真实乡村问题

（二） 乡村振兴学习共同体的构建

教学活动构建了一个融合“学、研、用、政、产、媒”的多元交流平台（图5），形成了包含乡村建设相关责任方的乡村振兴学习共同体。这不仅有助于跨学科课程体系的建设，而且针对个体差异设计和组织教学活动，真正体现了以学习者为中心的人性化人才培养。共同体的构建可避免不同社会群体在参与乡村建设过程中产生排他情绪，有助于促进各类别、各层次社会资源形成合力。

（三） 教学及学习效果

后续访谈显示，与传统的教学模式相比，“联合工作营”取得了更好的学习体验和社会影响。学生不仅有效增加了相关专业知识和技能的储备，而且提高了学习能力、拓宽了文化视野、培养了思辨精神等。更重要的是学生被“联合工作营”的经历所“唤醒”，立志传承工匠精神。学生的研究和设计成果参加国内外学科竞赛及研讨会，广获好评。相关成果被收录于2019中国建筑学会学术年会论文集、中国西南乡村创新与可持续发展研究联盟作品集等。研究导向型融合式教学，不仅实现了社会实践的教学目标，进一步强化了高等教育的服务导向，而且通过科教结合、产教融合等协同育人方式，有效开创了高等教育内涵式发展与乡村振兴紧密结合的新局面［

18］。同时，该探索还极大改善了学习者对“学习方法”和“设计本质”的理解，实现了布鲁姆教育目标分类理论（Bloom Taxonomy）中高级阶段的目标——从批判的视角去评价和创造。教师也通过互动式教学，更深刻地领悟到“教学相长”的意义和内涵，并在此基础上反思教学改革的目的和目标，探索能启悟不同学习者的方法与路径。对于村民及其他乡村建设责任人群而言，他们既是“学生”又是“教师”。

（四） 教育教学服务乡村

乡村振兴教育面向社会、面向乡村村民才能激发乡村可持续发展的内生动力。而研究导向型融合式教育，一方面，在拔尖创新、复合应用和实用技能人才培养方面深化改革，有效促进了相关学科专业的交叉融合；另一方面，强调了乡村振兴中的全民参与，整合了优质社会资源。通过共建共享将社区营造的意识和知识技术带入乡村，将理论与实践紧密结合。以建立实践教学基地为契机，与传统村落展开校地合作，深度推进了教学、实践、服务的进一步融合。教育引导的乡村振兴通过一系列在地教学活动刺激了原本相对封闭的村落，引导乡村获取外界信息和新知识，并通过自下而上的主动学习促进乡村的可持续发展。从“联合工作营”的实践开始，教学活动的范围已从传统村落拓展到普通乡村，实践内容也从策划规划逐步深入到对乡村关键节点的设计与建造［

22］，开启了贵州民族大学和西交利物浦大学联合教学服务地方乡村社区营造的新征程。

五 结语

乡村振兴需要有志于深耕乡土，能立足乡村实际，回归传统“匠心匠情”的建设参与者。多学科融合的教学模式与多资源融合的教学平台是培养相关人才的有效方法；东西部教育的互补互促是推进教学改革、保证教育公平和落实国家战略的有效途径［

27］。教育的意义在于唤醒而非塑造，因此，基于乡村振兴的教育改革要变“知识积累”为“思想价值引领”。相关改革的重点和难点都在于设计和实施教学模式，包括课程高度、课程结构、课程系统、教学宽度、教学程序，以及教学方法等。虽然基于试错经历（trial-error experience）的教改过程相对艰苦，但是以学习者为中心、以研究为导向的融合式教学模式，可以在教学过程中深化学习者对乡村的科学认知，还可以更有效地调动乡村建设学习共同体的学习热情和主动性，提高他们在乡村振兴过程中跨学科联合作业的能力，更可以重塑他们对乡村的责任感和服务意识，促进乡村振兴协同创新平台的建设和学习型社会的全面可持续发展，助推我国成为学习大国和人才强国［28］。如费孝通先生所说：“我并不认为教师的任务是在传授已有的知识，这些学生自己可以从书本上去学习，而主要是在引导学生敢于向未知的领域进军。作为教师的人就得带个头。”［14］

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