建筑初步课程是建筑学专业一年级最重要的基础教学环节，通过一系列的设计训练，使学生初步具备一定建筑学知识储备和设计能力。这一系列的设计训练，既包括单一能力的训练，又包括综合能力的训练(表 1)，在建筑初步教学体系中，一般是通过相对独立的几个设计作业完成。这种片段性的教学方式导致学生比较茫然，很难顺利构建能力框架。因此，在建筑初步课程综合设计训练中，如何改进教学内容、教学模式和教学手段，成为教学中需要重点解决的问题。

近5年来，我们对建筑初步课程最后一个综合性设计题目“空间重构”的教学内容和教学模式进行了不断的思索和改进。一方面，增强了训练的综合性，从而更加有利于学生从单一能力向综合能力(关注建筑设计基本过程与程序)转变；另一方面，对建筑学一年级学生来说，在二维图纸上思考三维空间问题，需要一定的识图能力和空间想象力，而这也正是很多初学者所欠缺的。因此，在教学过程中，充分认识空间模型作为一种空间分析、设计推导的方法和手段的重要作用，全面介入设计的整个过程，并取得了良好的教学效果。

一、空间重构课程设计的基地情况

空间重构课程设计的基地位于郑州大学新校区工科园(图 1)中心道路西北侧，周边分布着建筑学院、化学工程学院、土木工程学院等院系的教学楼、办公楼和理科综合实验楼，除建筑学院人流量较大之外，其他建筑人流量均不大。

基地为“┌”型，面积1 700 m²(图 2)，其中保留有新校区建设初期的一层配电房一座(现已废弃不再使用)，建筑面积约为370 m²(图 3)，层高4.6 m(图 4)，白灰抹面，配电房采用7.5 m×9 m的钢砼框架结构，简洁明了的钢砼框架结构体系为下一步探讨空间的重构提供了更多的可能性。

二、空间重构课程设计的教学探讨

2006和2007年的教学要求相对简单，要求学生在分析周边环境的基础上，在基地内设计一个具备一定功能的较为简单的小型建筑(现有配电房可以不予考虑)。2008年的教学要求有所改动，希望学生在保留现有配电房结构框架的基础上，进行功能、空间与环境等要素的重构。也就是说，希望学生能在一定的限制条件下进行功能与空间的设计与整合，从而达到在建筑设计中综合理解功能、结构、空间、环境等各种因素共同作用的教学目的(表 2)。

综合上述3年教学设置的改进，在实际教学过程中效果并不十分理想，问题主要表现在以下几个方面。

第一，前期调研分析与后期方案设计脱节。2006—2008年均要求学生在第一周做不少于2 000字的调研报告，学生也投入大量精力对基地现状、周边环境以及人群使用等情况进行了详细调研，但由于调研成果与方案设计没有很好地结合，设计成果缺乏必要的分析和有力的支撑。

第二，对限制性因素缺乏必要的分析，运用不恰当。在2008年的教学设置中增加了限制性因素，即在保留基地内现有构筑物结构框架不改变的前提下进行空间重构。但是由于学生对限制性因素的理解不深，保留的结构框架并没有对空间重构中的积极要素足够重视，成为了可有可无的，甚至完全被忽视的设计条件。

第三，对空间模型在设计过程的全面介入认识不足。2008年的教学设置中，开始注意到空间模型的重要作用，但仅仅体现在最终的成果模型上，所以空间模型在设计过程中的作用没有得到很好的体现，教师仅靠二维图纸很难全面、准确地判断学生在设计推进中解决问题的能力，而这种做法也往往导致学生忽视设计过程的重要性。因此，如何更好地优化教学模式，使教学的各个环节都能紧密联系，最终达到提高学生设计观念和能力的目的，成为2009年和2010年教学改进的重点内容。

三、空间重构课程设计的教学改进

教学的既定目标能否实现不仅取决于如何界定设计问题，还取决于是否有一个与之相配合的教学过程。学生在经历这一教学环节后，设计观念和设计能力得到一定的提高。从2009年开始，在题目设置时，将教学过程适当分解，并明确引入了工作模型，使教学过程与工作模型紧密结合，从而使每个阶段的教学目的更加明确，教师和学生都能更好地理解和操作。

将4周的教学时间分为3个阶段：调研阶段、设计阶段和成果阶段。这3个阶段分别以不同的工作模型为主导，全面结合前期调研分析和后期图纸表达。每个阶段的空间模型并不是孤立的，都需要一定的衔接才能完成(图 5)，设计成果的最终图面表达则是整个设计过程的总结与展示。

2010年的教学安排和题目设置中结合教学情况做了进一步调整，在设计任务书中明确了“消息吧”功能，主要考虑到这种功能对空间需求的弹性较大，具体限制较少，希望通过教学改进使学生能全力以赴地投入到空间重构的设计过程中。

四、空间重构课程设计实例分析

以2010年的题目为例，具体介绍建筑初步课程空间重构教学阶段的全过程。

(一) 调研阶段

调研阶段分配有一周半的时间，前期要求以十余人的小组为单位进行场地及其周边环境的调研，调研的结果并不是传统的调研报告，而是以课堂小组口头汇报和基地工作模型(模型一)的形式(图 6)展开。基地工作模型完成之后摆放在教室里，供学生在设计阶段随时参考，建立相应的空间概念。

后期以两人的小组为单位，着重调研配电房，并完成其空间模型(模型二)。该模型将配电房的结构框架和维护结构分别用不同的材料或者颜色区分，并且还要求将维护结构做成可以拆卸的部分(图 7)。这样既能使学生更好地理解现有建筑的结构形式，为第二阶段的设计打下坚实的基础，又能使空间重构这一概念在每一阶段都得到强化。

(二) 设计阶段

设计阶段是整个教学过程的重点，设置了两周的时间。在此阶段学生需要提交以两人为小组制作的空间重构方案模型(模型三)(图 8)，这一模型需要在模型二保留的结构框架上制作，使题目中的限制条件真切的落实在实际空间概念中。与此同时，学生还能随时观察基地模型，并将自己的设计放置到基地模型上思考与调整。

教师则需要主持课堂上的讨论，讨论的焦点在于帮助学生认清各自构思的优缺点，分析每个方案的特点和问题，并控制每个小组的进度。

(三) 成果阶段

成果的表达分为两部分，分别为成果模型(模型四)(图 9)和图纸。成果阶段要求学生将修改后的模型三直接放置于基地模型中，并以此为基础进行空间环境的进一步整合，从而形成成果模型。教师需要参与讨论新的空间与原有环境是否契合，并提出进一步建议。

图纸的内容比较注重设计全过程的表达，要求学生对整个设计过程具有清晰的逻辑思维。不仅要表达出两人小组最终方案的全套图纸，还要表达出从阶段一到阶段三所有过程模型的照片和分析的相关图纸。在评图阶段教师能根据学生设计过程来评分，从而避免了以往只看重最终图面效果而轻视过程的做法。

五、空间重构课程设计总结与反思

结构有序的教学方法与传统的教学方法的区别最终应该体现在具体的教学操作上。传统的教学方式对一个设计课题的操作方式完全由教师决定，必然存在差异性；而结构有序的过程式教学方法是以一个详尽的计划为基础，对每一个操作步骤做出明确的界定，甚至把练习细化到每堂课的程度，这样就使设计的发展不再流于漫无目的的想象，而是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的理性研究过程。

在近5年的建筑初步教学实践中，对空间重构课程设计的教学模式不断改进，主要体现在：将设计过程分解为三个阶段，每一阶段都有相应的教学目的和教学任务，便于设计全过程的把控；引入空间模型这一载体增强教学过程的理性化与系统化，并将空间模型应用于设计的每一个阶段，从而贯彻始终。

教学课程结束后，通过教学反馈机制发现，上述教学模式的改革已经取得了明显的初步成效。同时，也反映出了一些需要改进的地方，如不同阶段模型的比例有待商榷，模型可拆卸部分的制作仍需与学生共同探讨其可操作性等。当然，教学研究是个无止境的过程，我们会本着吸纳经验、结合实情、发扬特色的教学态度，将教学改革不断发展完善。