人才培养是高校的根本使命。在高等教育进入大众化时期的现今，提高人才培养质量已是高校最紧迫、最根本的任务。教学以教师为主，学习以学生为本，提高人才培养质量的核心是要发挥教师和学生的主观能动性和积极性。为此，很多国外高校及部分国内高校成立了名为“教学中心”、“教师发展中心”的机构，致力于为教师提供科研咨询、经验交流、培训、评估的平台，为学生提供学业规划与帮助，以期使教师上课更有吸引力，课堂充满活力，学生学习也充满动力，从而提高教学质量。为深入了解和认识这一机构对教学质量提高的有效性，笔者对诸多国外高校教师发展中心的定位、机构与职能、主要任务等进行了调研与分析。

一、国外高校教师发展中心情况

国外最先成立教师发展中心的高校当属美国的密西根大学，始于1962年，该中心至今有51年历史，已成为美国最大的教师发展中心之一^[1]。现在，美国高校拥有近1 000个教师发展中心，堪称世界之最，无论是研究型大学还是学院，都纷纷成立该机构。与此同时，世界其他国家的高校也纷纷成立类似的机构。为此，笔者采用网上查阅资料的方式，调研了哈佛大学、斯坦福大学、加州伯克利大学、麻省理工学院、普林斯顿大学、牛津大学、密西根大学、京都大学、伦敦皇家学院等9所世界名校的教师发展中心。

(一) 关于目标与定位

从调研情况看，除京都大学外，所有中心的定位皆以教师的发展为核心使命。密西根大学还强调了要提升大学教学文化。教师是学校教学工作的主体和核心，由于当前诸多高校在师资队伍建设上存在的各种问题，对教师的培训和关注就显得相当必要和紧迫。因此，通过关注教师的发展来保证教学，提高教学质量自然就成为教师工作的重中之重。

(二) 组织机构及成员

组织机构一般有2种形式，即独立型和合署型。从此前调研的情况看，只有京都大学的中心是与高等教育研究院合署的，其余的8个都是独立或相对独立的。

中心职员数，这与各中心开展的工作紧密相关。独立型中心专职人员从6人到24人不等，而合署型中心则较少。

(三) 主要任务

教师、助教培训，课堂观察与评估，课堂录像，召开研讨会，优秀教师评选，开展教学研究等是大多数中心的主要任务。总体来看，合署型中心的主要任务一般与其合署单位的职能关系较大，从京都大学的工作开展来看，由于是与高教研究院合署，他们则偏重教育研究。而独立型中心的任务相对均衡，除上述任务外，他们普遍还进行教学咨询、资助教师、积极开展对外联系与交流等工作。像密西根教学研究中心这样开展如此多工作的实不多见，这可能与其发展的时间最久，机制最成熟，需要开拓新项目来保持工作的推陈出新有关系。

二、中国高校成立教师发展中心的分析 (一) 高校教师和学生的现状 1. 教师数量不足，教学水平也亟待提高

从20世纪90年代末期实施扩招以来，中国高等教育很快实现了跨越式发展，在校生总数和入学率分别从1998年的780万和9.8%猛增到2010年的3 105万和26.5%，进入了大众化阶段；与此同时，专任教师数也从40万增加到了130余万，生师比从扩招前的15:1左右猛增到23.2:1。总体来说，无论是专任教师增加的数量还是质量都跟不上学生增长的需求。再则，高校年龄在35岁以下的青年教师比例高达47%^[2]，而且新增加的这90余万高校专任教师，他们大多都没有经过系统的教学训练。面对较高的生师比和高校教师的多重任务，新补充进来的教师大多数只经过短暂的培训便匆匆走上讲台，成为教学任务的主要承担者，但他们当中很多人在教学内容取舍、教学方法选择、教育技术运用、课堂驾驭等方面存在明显的欠缺和不足，有的甚至还“稚气未脱”，难以保证教学质量。因此，需要成立一个机构来帮助教师克服这些问题，并建立课堂录像、评估、反馈，教学及学术咨询等长效机制，切实为教师的发展和职业规划出谋划策。

2. 教师精力投入不足

随着经济的不断发展，以及各高校职称评定标准的改革，拜金主义、功利性等不良风气影响校园，高校已经不是原来那种意义上的“象牙塔”，教师在这个进程中所受的冲击也越来越大。在科研、教学的博弈中，由于职称评聘、职务晋升等方面的引导，“重科研轻教学”的现象越来越普遍，教师在教学上的精力投入不足。

3. 学生学习兴趣不高

这一方面是因为社会风气对学生的影响，使部分学生不爱学习，但另一方面则是因为教师的精力投入不足，对学生的关心不够和要求降低所致。学生认为学业挑战度不高，教师很少与其进行交流，教书没有激情，教学内容陈旧，很多仍然偏重对学生知识的灌输、技能的培训而非注重学生能力的培养和素质的养成，照本宣科、满堂灌的教学形式比比皆是，从而使学生的学习兴趣不高，主动性学习意愿不强，学习后的收获低于预期。这些都需要有一个机构，建立一套机制，落实一系列政策来促进以学生发展为中心的教育质量观的完善和实施。

(二) 中国高校教师发展中心历程

2006年5月，19所高校的校领导参加了由教育部组织，密西根大学承办的为期两周的“密西根-中国大学领导论坛”，之后便开始了国内教师发展中心的建设工作。2008年6月12日，教育部师范司在中央教科所召开了主要针对师范教育的“教师发展中心建设草案研讨会”。2009年7月11日，首都经济贸易大学主办了一次“高校教师潜能开发国际研讨会”，探讨了我国高校教师发展中心的建设等问题。2011年5月底，高教司组织的“密西根班”成行，12所高校的30多名代表远赴密西根的教学与学习研究中心(CRLT)进行学习，教育部部长助理林惠青、高教司司长张大良、直属司副司长贾德永等领导在开班仪式上均就此事作了重要讲话，拉开了高校要成立教师发展中心的帷幕。4个月后的9月21~22日，东北师范大学又主办了“2011高校教师发展国际研讨会”，来自国内外121所高校和15家科研机构的350余位代表参加了会议，高教司也派员出席会议并作了主题发言，会议还将教师发展中心的建设与运作问题的理论探讨推向了一个新的高度，明确指出高校应建立教师发展机构。在2012年7月，高教司发文启动了国家级教师教学发展示范中心的申报和评审工作。

(三) 党和国家在高等教育方面的战略需求

党和国家领导人一直强调我国要从高等教育大国向高等教育强国转变，要求我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。新时期党和国家对高等教育提出的这些新任务需要高校着力提升教师教学能力与水平，以此提高人才培养质量，为党和国家赋予的新使命贡献应有的力量。

在2011年7月教育部、财政部联合公布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》(教高[2011]6号)文件中，将教师教学能力提升为“本科教学工程”的五大建设任务之一，足见其重要性。文件指出，“引导高校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。今后将重点建设一批高校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究，组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究，开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训。这为各高校教师发展中心的建设指明了方向。因此，高校成立这样的中心符合国家在高等教育方面的战略需求。

(四) 有助于提升高校教学文化和提高教师教学能力

“人才培养是学校的根本使命”、“学科建设要围绕和服务于人才培养这一根本任务”、“教学是教师的首要职责”，这些理念都是优秀大学文化的内涵。教学是学校一切工作的主旋律，“教学以教师为主”，故而师资队伍建设是提高人才培养质量的核心。促进教师发展、提升教师教学水平是教师发展中心的核心使命。营造良好的教师重视教学、教学科研协调发展氛围，促进教师教学能力和教学水平提高，形成学生热爱学习的风气，藉此提升教学文化也是教师发展中心可以实现的目标。

三、我国高校成立教师发展中心的建议 (一) 关于定位 1. 中心是咨询服务机构

中心是几乎没有行政权力的非职能部门，是服务机构。所谓服务，不仅为在册教师服务，还为新进教师和即将成为教师的人服务；不仅为校级领导的决策服务，还为教学管理人员服务，同时还要为学生服务。中心还要为学校教学改革的发起、教学政策的制定服务。

2. 中心是研究机构

为提升学校的教学文化，中心必须开展相关的教学评估，举办若干有针对性的培训、研讨、工作坊等，并进行积极的研究，探讨所开展工作的有效性，以及评判所开展工作的效益。

(二) 关于工作任务

相比之下，密西根大学和麻省理工教师发展中心的工作任务是值得学习和借鉴的。工作任务根据各校实际情况确定，至少应包括咨询、评价、培训、研究这四个主要部分，根据发展要求可以将中心的任务分为近期目标和远期目标。

近期目标：主要是出台政策文件，解决教师在教学方法、现代教育技术使用等方面的问题，制定教学内容遴选与评估准则，为形式多样的研讨会、工作坊和培训会搭建教师交流平台，积极开展教学研究、课堂录像与评估、助教培训，以及校内外多种媒体的宣传等。

远期目标：将教师的职业发展、学术规划、心理问题纳入中心的日常工作，并致力于提升高校的教学文化。

(三) 关于机构设置 1. 成立独立型机构

如前所述，独立型和合署型各有利弊，总体来看，从教师、学生的认同和接受角度，独立型中心无疑更佳，而且国外顶尖大学的教师发展中心几乎都是独立型。将中心从一般的行政机构独立出来，不设管理职能，独立开展培训、教学研究、教学评价等工作，成为独立于行政、教师外的第三方机构，去掉“裁判员”的形象而可以使研究、评估、奖励等工作的开展更加客观，让教师、学生觉得这个机构及其成员只是协助其教学水平提高和促进学业进步的同事、朋友，便于拉近教师、学生与中心及其成员的距离，使中心更好地拓展工作。

2. 相对独立型是优选

独立型中心由于没有行政的支撑一些工作可能不便于开展，一些指令的执行不那么通畅，为解决这些问题，中心或者挂靠一个强力的行政部门，或者得到校领导的直接授权并向分管校长负责，就像斯坦福、伯克利、密西根和麻省理工教师发展中心的组织模式。因此，只要校领导给予相对独立型中心足够的支持，无论是正处级还是副处级，无论是单独的机构还是挂靠在某一个部门，中心都可以充分发挥其最大功效。

四、结语

美、英、日等发达国家教师发展中心的成功经验表明在高校成立这类中心对教师教学能力和教学水平的提升，对提高教育教学质量有着显见的作用。我国高校教师发展中心起步较晚，但党和国家非常重视促进教师教学能力提升和教师个性发展，2012年10月教育部公布了30所国家级教师教学示范中心，吹响了建立教师发展中心、提升教师教学能力和业务水平的号角。中国高校完全有条件、有优势建设具有各校特色的高标准、高起点的教师发展中心，切实提高各高校教学文化，提升教师教学能力，提高人才培养质量，培养和造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，为实现中华民族的伟大复兴发挥应有的作用。