《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，教育大计，教师为本。有了好的教师，才能有好的教育，高校的教育质量与教师队伍的整体素质密切相关。在新形势下，社会对教师提出了前所未有的更高要求，传统的经验型、技术型和半专业化的教师已难以满足新时期高校教育发展的需求，高校教师的专业发展面临现实困境。要实现教师可持续的良性发展，亟需引入新的思维，从一个崭新的视角为高校教师专业发展指明方向，开辟空间。

一、 教师专业发展的内涵

教师专业发展研究起始于20世纪60年代的美国，七八十年代在欧美得以兴盛，90年代后成为中国教育领域的研究热点。随着对教师专业发展认识的深入，其理解角度也更加多元化。许多研究者从不同角度赋予教师专业发展以独特的定义，Glatthorn认为，“教师发展是教师不断获得增长的经验并系统检验其教学效果的专业成长过程”^[1]；Mitkovska提出教师专业发展即教师的个人成长，它是一个长期、连续的过程，从职业准备开始并延续至生命终结，涉及新知识、技能、策略、应用等多方面的培训^[2]；中国学者罗婷认为大学教师的专业发展是一种知识、人格魅力上的追求，其表现在专业知识、专业素养的增长和师德境界的提升^[3]。

在笔者看来，教师专业发展是指在特殊的背景和环境下，高校教师在从事教学、科研以及社会服务的过程中，通过自觉的、系统化的专业理论学习和实践，不断定位自身专业理想，塑造人格心理，提高专业素养和水平，拓展专业知识，增强专业能力，最终成长为成熟教师的过程。党的十八大报告提出要大力推进生态文明建设，树立生态文明理念。比拟自然生态系统，教育也是一个生态系统。教育生态学是生态学的分支，运用生态学原理来揭示教育现象与成因，阐述教育发展规律、趋势和方向。以生态学的思维方式来诠释和思考高校教师的专业发展，以更广泛和全新的视角来关注和思考什么样的生态环境能促进教师发展，教师专业发展受到哪些因素影响，内部关系和运行机制如何，为高校教师专业发展提供理论和实证依据，以初步构建高校教师专业发展生态模型。

二、 高校教师专业发展存在的生态因素问题

为更好地了解高校教师专业发展的基本情况，笔者采用问卷调查方法，设计了“高校教师专业发展的问卷调查表”。课题组将问卷调查表通过“问卷星”网站进行数据收集和分析，向浙江省6所高校发送问卷在线链接，每所高校发送问卷100份，共600份，收回566份有效答卷，有效率达94.3％。样本选取的范围和数量较为科学，体现了一定的真实性和可靠性，学科涵盖理工类、经管类、文史法学类、艺术设计类等专业，教师学历包括本科、硕士、博士，职称包括初级、中级和高级职称，教龄有短、中、长三类。调研总体上能反映不同学校、不同专业、不同学历、不同职称和教龄的教师的专业发展情况，具有一定的代表性。同时，调研组还在6所高校选取30名教师和行政人员进行个案访谈。通过分析调查问卷结果和访谈情况，我们认为：高校教师专业发展主要存在内部生态因素和外部生态因素两大方面的问题。

(一) 教师专业发展的内部生态因素 1. 教师职业理想信念模糊

德国著名的哲学家、教育家雅斯贝尔斯认为，“教育必须要有信仰,没有信仰就不能称其为教育，而只是教学的技术而已。”教育是基于理想信念的事业，是一种基于理想信念的文化活动。教师的教育信念是教师价值观、情感、态度的具体体现，是教师进行各种教学活动的精神支柱和方向。教师的职业理想信念是教师教育思想和行为的内心向导，它不仅影响其教育教学行为，更影响着教师自身的成长与发展。持有坚定的教育信念，是成为优秀教师的基本要求，也是教师专业发展的强大动力。然而当今社会，功利现实主义思想影响着大学校园，少数教师迷失了自我，教师的职业理想和信念渐渐缺失。个别教师由于职业、生活压力，出现职业倦怠或者心理问题的现象，这些都阻碍了高校教师专业的发展^[4]。

2. 教师专业发展的自主意识不强、自觉性不够

从调查问卷中发现，只有23.1%的教师对“教师专业发展”很了解，能说清楚，39.8%的有所了解，能大体说清楚；23.2%的知道，但似乎说不清，还有13.9%根本就不了解。对是否制定了专业发展计划，只有25.6%的教师表示有较明确和具体的个人专业发展计划，43.7%的教师有考虑过，但没形成计划，还有25.7%的教师表示从没有考虑过。在专业发展方面的自学安排上，28.8%的教师经常学习，41.3%的教师有空就学，还有29.9%的教师没空学习或者有空也不想学。问卷结果显示：少数高校教师对于“教师专业发展”的概念并不清楚，没有制定较明确的专业发展计划，没有自主的经常进行专业学习，对自身的专业发展意识还不够强，自觉性不够高，从而影响了教师自身的专业发展。

3. 教师专业知识结构单一、知识面狭窄、教育能力有限

在知识信息爆炸的时代，社会对高校教师也提出了新的要求。高校学生获取各类信息途径更加多样化、便捷化，新型的教师不应只是自身单一狭窄学科知识的传授者，而应成为具有跨学科跨专业学科知识的人才。而据调研，高校教师的专业知识结构较为单一，知识面狭窄，教学方法陈旧，教学水平有限，课堂效果不理想，影响了课堂教学质量，导致学生对学校教育教学认可度低。据调查发现，58.1%的教师有参加各类校内外实践活动，而41.9%的教师没有参加实践活动。参加专业实践锻炼的途径，36.7%的教师是来自校内实践，33.5%的教师是来自专业技能培训班，29.8%的教师是到对口企业实践，这说明高校教师参加校内外社会实践明显不足，而参加校外实践机会更少。由于高校重理论研究、轻实践经验，教师的理论知识相对丰富，但实践经验却极其缺乏，课堂实践性知识有限，理论知识与实践经验失衡，不能满足高校学生日益增长的对理论知识和实践技能的需求，教师的教学和科研能力有待提高。同时，高校教师的教育学知识和心理学知识仍然匮乏，有82%的非师范院校毕业的教师在校期间没有学习过与教育学和心理学相关的知识，这些都不利于高校教师的专业发展。

(二) 教师专业发展的外部生态因素 1. 教师的社会地位不高、待遇不佳、工作环境不理想

调查中发现，在如何看待高校教师社会地位这一问题上，34.2%的教师认为一般，46.5%的教师认为比较低，只有19.3%的教师认为比较高。对于教师的待遇问题，有58.1%的教师认为比较低，22.4%的教师认为一般，几乎很少教师认为比较高。对于目前的工作环境，只有25.6%的教师表示满意，39.6%的教师基本满意，还有34.8%的教师认为不满意。教育是一个国家兴旺发达的根本，各国都非常重视大力发展国民教育，提高国民素质，为国家的发展储备人才。前国务院总理温家宝曾经表示，要不断提高教师的政治地位、社会地位和生活待遇。因此，凡是将教育提升到兴邦治国这一高度的国家，都非常注重加大教育投入，给教师以高报酬、高待遇，提高教师的社会地位。社会地位高、待遇好有利于教师全身心地投入教学科研工作。然而，中国对教育的重视和投入仍然有限，影响了教师的专业发展。

2. 教师专业发展体制落后，学校政策支持力度不够

调查发现，被问及学校是否有专门的教师专业发展机构，61.7%的教师表示有，还有38.2%的教师表示没有。这说明仍有一些高校对教师专业发展还不够重视，没有专门设立教师专业发展机构。对于已经设立教师专业发展机构的高校，据访谈和调查了解，这些高校的教师专业发展机构或者名为“教师教学发展中心”，或者名为“教师专业发展中心”。这些机构多数只是开展讲座培训，并不关注教师专业的综合发展，机构在教师专业发展的功能上有所欠缺。在问及对学校的培训管理工作是否满意时，42.8%的教师表示满意或基本满意，57.2%的教师表示不满意。32.2%的教师认为学校重视对青年教师的培养工作，29.1%的教师表示一般，38.7%的教师表示不重视，这说明学校政策支持力度不够。66.7%的教师对各种形式的专业培训表示迫切需要，33.3%的教师表示无所谓或者没有必要。说明教师迫切需要学校组织开展各类教师专业培训活动，学校目前开展的活动，还不能满足广大教师的专业需求。总之，教师专业发展体制还不够成熟。

3. 教师管理评价制度不科学

科学合理的高校教师评价制度就是确立一个科学合理的标准，来衡量教师在教学、科研、学生管理、社会服务等各方面的工作量和表现。调查中了解到，44.4%的教师认为学校的评价制度不能科学合理地反映教师教学科研能力和水平，教师管理评价内容单一，流于形式。48.4%的教师认为，学校的教学工作强度大，教学工作量评价指标高，教师忙于日常教学，没有足够的时间和精力开展科研，影响了自身的专业发展。还有教师认为学校的学生评教内容不合理，不能科学反映教师的思想品德、教学内容、教学方法、教学态度等，高校的教学管理评价制度还需要改革。

4. 学科发展建设薄弱

从调查中发现，有32.7%的教师认为所在学校的学科发展薄弱，对专业的满意度不高，影响了自身的专业发展。学科是高校的基本组成部分，是高校的一项重要的基础建设。教师所在学院的学科发展直接影响着教师的专业发展。学科建设和发展得越好，教师专业发展的成长环境就越好，教师对该学科的专业归属感就越强，就越有利于教师全身心地投入教学、科研和社会服务等各项工作中。通过学科建设，促进教师的教学工作，提高教师的教育质量、科研能力和学术水平，带动一批学术科研骨干教师迅速成长。

三、 高校教师专业发展的影响因素及其逻辑联系

综上所述，我们认为影响高校教师专业发展主要有两大因素，即内部的个人生态因素与外部的社会生态因素。具体包括学校领导、政策导向、办学定位、条件支持、评价机制、自主意识、个人需求、核心价值观、成就抱负、职业道德、专业知识、科研能力、教育知识、教学技能、教学实践、发展效果、学科特点、科室文化、教师领导、教师关系、师生关系、发展目标、竞争环境、改革创新、持续学习共25个因素。从外部环境的社会、学校到教师个人自身等都与教师的专业发展息息相关。可以看出，教师专业发展不是一个孤立的事件，而是一项综合庞大的系统工程，牵涉到高校内部方方面面的改革。如果仅仅将关注点局限于教师自身，忽略了良好外部环境的构建，则可能会制定出不符合实际、偏离发展轨迹的策略措施而收效甚微，不仅使教师产生逆反心理，甚至导致教育停滞或倒退。通过对现象原因、背景、中介条件以及策略等的逻辑分析，我们将其分类为以下三个主范畴，分别为管理导向、个人发展和团队支持。三个主范畴构成稳定协调的教师专业发展生态系统，促使教师专业发展的内部与外部环境的良性循环。通过对管理导向、个人发展和团队支持三大主范畴的深入分析研究，课题组认为该三大主范畴各因素相互之间的关系可以概括为相互影响、相互作用、相辅相成、缺一不可。教师的专业发展离不开个人发展、团队支持与管理导向。教师入职后，其自身职业道德、个人需求、核心价值观及个人的成就感会产生自我发展的自主意识，即坚持自主学习，增强自身的专业知识、教育知识和科研能力，通过教学实践，不断提高教学技能，促进自身不断成长发展；教师个人的成长与发展又影响着团队支持，国家管理制度导向、学校环境及团队氛围同时也影响着教师个人发展。如学校的政策支持、办学定位、制度保障、财物条件、评价体系、教师领导、内部成员的相互关系以及团队支持等均影响着教师专业发展的效能。

四、 高校教师专业发展的生态模型构建

构建高校教师专业发展的生态模型，实现高等教育科学的可持续发展。课题组认为构建高校教师专业发展的生态模型，必须树立高校教师专业发展的生态理念，明确高校教师专业发展的生态目的，坚持高校教师专业发展的生态原则，搭建高校教师专业发展的生态内容。

(一) 树立高校教师专业发展的生态理念

建设生态文明是贯彻落实科学发展观的重要内容和必然要求。按照生态学的观点，将高等教育视为一个有机的、复杂的、统一的整体，在运行方式上与自然界的生态系统有着相同的属性。生态学教育强调用全面系统、突出整体、注重动态过程和追求持续发展的方式来研究教育现象，并以此掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向^[5]。这种依据生态学原理，以生态观念为价值取向而形成的一种教育新理念，是社会可持续发展对教育的必然要求，也是教育系统自身持续发展的迫切需要。树立高校教师专业发展的生态理念，是构建高校教师专业发展模型的基石。

(二) 明确高校教师专业发展的生态目的

传统的高校教师专业发展的目的大多强调教师专业发展的外在性，其内容强调“专业”，而忽视“教师”，即忽视了生态系统中的主体，背离了教师专业发展中的“以人为本”的人本思想，认为教师专业发展就是更新教师的教育理念、增加专业知识、提高教学水平和教育技能、完善教育模式，最终提高教育质量等。而教育生态模型的内涵是，教师专业发展既重视外在性，又强调内在性，即外在目的与内在目的协调统一。高校教师的专业发展包括管理导向、个人发展和团队支持，这三个方面的发展是相互联系、相互作用和彼此影响的。教师专业发展的外在目的注重专业知识发展，内在目的则是强调提升教师个人的思想品质，塑造教师的精神人格，丰富自身的专业文化，实现教师自身价值。明确高校教师专业发展的生态目的，是高校教师专业发展的基础。

(三) 坚持高校教师专业发展的生态原则

一是系统性原则。在高校教师专业发展的生态系统中，专业发展的组成部分及其环境中的各个因素相互作用，相互影响，并在系统内形成物质和能量的循环，从而构成教师专业发展生态的系统性原则。系统性原则要求在研究教师专业发展问题时，要用系统发展的眼光来看问题，关注教师专业发展各组成部分之间的逻辑联系和动态效应，追求整体和谐统一。

二是整体性原则。教师专业发展既是教育生态系统中教师本身的自主发展，也是这一系统中群体的共同发展，因而具有整体性。在实施过程中，教师专业发展必须始终保持其整体的平衡性，以整体观念来思考处理问题，保持教育生态圈的平衡、协调和稳定。

三是可持续发展原则。在教师专业发展中，可持续发展教育理念不仅指教育环境等的可持续发展，更强调教育主体(教师)的可持续发展。教育环境发展是前提，教育主体(教师)发展是核心和归宿。坚持高校教师专业发展的生态原则，是构建高校教师专业发展模型的准则。

(四) 搭建高校教师专业发展的生态内容

管理导向。管理导向(Administration Orientation，AO)是由学校领导、政策导向、办学定位、条件支持和评价体系5个范畴构成，是指通过自上而下的行政管理和制度建设，为高校教师专业发展创建良好的社会和学校外部环境。管理导向要求高校领导决策层，具有良好的教育理念，对教师专业发展有明确的认识，能够科学合理地制定有利于教师专业发展的制度、政策和措施，以及进行顶层设计和制度建设；尊重高校办学规律，根据学校实际情况，明确培养目标和办学特色，对师资队伍有确定的结构要求，明确学校的办学定位；政府和学校给教师提供良好的物质、经济条件和环境条件，组织各类教学活动，鼓励教师改革创新，设立专门的“教师专业发展中心”，为教师提供参与培训的专门时间和机会，提高高校教师的社会地位；制定科学合理的评价体系，促进高校教师的专业发展。

个人发展。个人发展(Self-Development，SD)是由自主意识、个人需求、核心价值观、成就抱负、职业道德、专业知识、科研能力、教育知识、教学技能、教学实践和发展效果11个范畴构成。是指通过各种方法和手段激发教师个体的主观能动性，教师通过个体的自觉发展，不断提高教学技能、教学实践水平，积极改革创新，从而实现教师的自我发展。教师要坚持自觉学习，积极投身教学和科研，主动提高自身教学和科研能力；教师要树立正确的核心价值观，对教学教育活动有正确的认识，将成长为优秀教师作为自己主要人生目标和行为准则。

团队支持。团队支持(Team Support，TS)是由学科特点、科室文化、教师领导、教师关系、师生关系、发展目标、竞争环境、改革创新、持续学习9个范畴构成，是指构建良好的教学科研内部环境，建立教师之间互助协作的内部关系，为教师专业发展提供团队支持。教师所在院系要充分凸显本专业学科特点，提升学科水平，创造有利于教师专业发展的条件；院系负责人要为教师提供充分的发展机会，对教学科研工作进行合理的人员和资源分配；教师之间以及教师和学生之间应建立良好的合作关系，彼此尊重，互助协作，共同进步；教师的专业发展与学生培养目标相一致，教师通过提高自身综合素质达到全面提升教学效果，提高学生学习兴趣、能力、成绩等的目标；建立公开公平公正的竞争环境，教师要积极进行教学内容、教学方法、教学模式的改革创新，坚持终身学习，提高教学水平。搭建高校教师专业发展的生态内容，是构建高校教师专业发展模型的主旨。

五、 结语

高校教师专业发展是一个动态的过程，需要与时俱进，不断探索和研究。促进高校教师专业发展，必须关注影响高校教师专业发展的关键因素及其逻辑关系，从内部生态因素和外部生态因素两方面着手，将两者有机结合起来。构建高校教师生态模型更是一项系统工程，需要外界社会、高校管理层以及教师共同努力，树立生态理念，明确生态目的，坚持生态原则，搭建生态内容。