众所周知，中国高等教育已进入一个重要的转型期^[1]，党和政府明确要求要把改革创新作为教育发展的强大动力，把提高质量作为教育改革发展的核心任务^[2]。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》又明确提出了“深化教育领域综合改革”的总体要求。如今，在高等教育领域，大学积极响应党和国家的战略号召，掀起了大学综合改革的高潮，以进一步推动大学的转型发展和质量提升。然而，中国大学综合改革究竟改什么？怎么改？这是值得深思的问题。深入研究世界一流大学改革的成功经验，对于中国大学的综合改革大有裨益。

一、 哈佛大学经历的重大改革

从欧洲中世纪算起，大学至今已有九百多年的历史，但大学改革的历史只有两百年^[3]。哈佛大学改革的历史稍晚，从1636年建校到1869年的230多年里，几乎没有发生大的变革。19世纪20年代乔治·蒂克纳(George Ticknor)教授发起了改革，但改革仅局限于其所在的系。从严格意义上讲，哈佛大学的重大改革是从1869年查尔斯·艾略特(Charles William Eliot 1869-1909) 担任哈佛大学第21任校长开始的，迄今也不到150年。在这期间，哈佛大学经历了三次具有腾飞意义的重大改革，使其逐步跻身世界一流大学行列，并最终发展成为世界一流大学的典范。

(一) 第一次重大改革——从教学型小学院到教学研究型大学的转变

艾略特是哈佛大学第21任校长，在他出任校长以前的230多年里，哈佛大学几乎是一个热衷于“博雅教育”的教学型小学院。1869年，年仅35岁的艾略特出任哈佛大学第21任校长，他认为哈佛大学要适应社会发展的巨大变化，必 须进行“美国式”改革，主张美国的大学“必须从种子开始生长。它不能从英国、法国或者德国移植过来……美国大学将是美国社会和政治习惯的产物”^[4]。在此理念指导下，艾略特批判吸取欧洲大学的先进经验，大刀阔斧地进行了哈佛大学历史上第一次以提高专业教育教学质量为目标的改革。这次改革的主要措施有:重建法学院、振兴医学院、新建商学院，提高专业学院教学质量，回应社会现实需求；设立文理研究生院，开展研究生教育，提高人才培养质量；全面实行自由选修制，在本科生课程方面进行了符合时代逻辑精神的改革^[5]，使许多新的适应社会现实的学科进入大学的课程体系；改革考试招生制度，入学考试可以用数学或自然科学代替希腊文，开创了哈佛大学历史上第一次可以不学习希腊文就能入学的先例。通过这些改革，终于把哈佛大学改变成为“具有德国大学风格和美国实用主义结合模式”的大学^[6]，极大地提升了哈佛大学的办学质量，实现了哈佛大学从一个教学型小学院到教学研究型大学的转变。

(二) 第二次重大改革——从教学研究型大学到一流研究型大学的转变

第23任校长詹姆斯·科南特(James Bryant Conant 1933-1953) 积极响应二战时期美国社会需要，主张美国担当“自由国家的公认的领袖”^[7]，强调大学应是“发展知识的场所”和“学术与研究的中心”^[8]。在此理念指导下，科南特掀起了哈佛大学历史上又一次以提高科研水平为目标的重大改革，其重大措施是改革教师评价聘任制度，认为“若大学拥有一流的教授，则必是最优秀的大学”^[9]。为此，把科研能力作为评价一个教师是否合格的根本标准，并创造了“非升即走”(up or out)的教师职务晋升机制(至今仍是美国许多高水平研究型大学普遍采用的聘任标准。^[10])。这一机制确保了哈佛大学教授的高水准、高水平，极大地提升了哈佛大学的学术竞争力。此外，还在招生制度、本科课程等方面进行了深刻改革。实行“学术精英”招生制度，即把智力和个性作为选拔学生的标准，通过学术性向测验(Scholastic Aptitude Test),把天才学生选拔到哈佛大学就读；在本科课程改革方面，重建本科课程体系，把洛厄尔校长时代的“集中分配制”课程体系改造成“普通课程+专业课程”体系，以培养民主社会的公民。这次改革确立了哈佛大学在美国研究型大学中的学术标杆地位，使哈佛大学从教学研究型大学转变为一流研究型大学。

(三) 第三次重大改革——从研究型大学到国际化大学的转变

二战结束后，美国进入全球战略时期。哈佛大学第25任校长德里克·博克(Derek Bok 1971-1991,2006-2007) 强调要发展哈佛大学走向全球的能力，要在培养全球领导者和知识生产方面为全球提供服务^[11]。为此，启动了哈佛大学历史上又一次国际化综合改革:一是成立国际化专门机构——对外的国际事务办公和对内的全球服务办公室。近年来，哈佛大学国际事务办公室已延伸到国外。2008年，哈佛大学在中国上海设立办公室，协助哈佛大学教师与学生在中国开展研究、教学和其他学术活动，同时协调并推动哈佛大学与中国其他大学或机构的进一步合作^[12]。二是开展国际化科学研究，除在医学院、公共卫生学院、文理学院及13个附属医院建立癌症合作研究中心外，在国际事务、经济发展、人权以及文化研究等社会科学领域也超出了地区界限，进入了国际领域^[13]。三是两次掀起本科课程体系改革(20世纪70年代核心课程改革、2006-2007年出任临时校长时的新课程改革)，确立了适应培养学生国际视野和未来社会变化需要的本科核心课程体系^[14]。经过上述改革，以及后任校长们的持续努力，哈佛大学逐渐从研究型大学发展成为了一所高度国际化的全球知名高校。

二、 哈佛大学改革的基本特点 (一) 改革是一个坚守大学理念而又灵活应变的过程

哈佛大学三次重大改革的一个显著特点是在改革过程中既始终坚守追求真理的办学理念又敏锐地根据社会变化灵活调整。一方面，哈佛大学各个历史时期的综合改革，始终没有脱离“追求真理”的宗旨，始终把哈佛大学视为发展知识的场所和培养精英的机构。从1780年哈佛学院更名为哈佛大学开始，哈佛大学就确立了“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”的办学理念。在随后的200多年间，即使在上述三次重大改革时期，也一直坚守“寻求真理”的宗旨。另一方面，哈佛大学并没有囿于“象牙塔”局限，而又总能审时度势，根据不同历史时期社会需求的变化，积极、主动、灵活地调整自己的办学目标。艾略特的改革回应了19世纪后半期美国迅速发展的工业经济对高等教育专业教育的新需要；科南特的改革适应了二战前后美国对大学研究职能的新要求；博克的改革顺应了二十世纪美国全球战略需要。可见，对“动”与“静”、“变”与“不变”的把握，是哈佛大学历次重大改革的成功之道。

(二) 改革是一个坚持本土化基础上的借鉴超越过程

哈佛大学的三次重大综合改革并不是在封闭状态下进行的，而是在学习借鉴欧洲，特别是德国大学改革经验的基础上进行的。但是，其改革又不是简单的模仿和移植，而是在坚持“美国化”基础上的创造性改革和超越。一是哈佛大学在理念上始终坚持“美国化”改革。艾略特明确坚持哈佛大学“不是一个德国大学的摹本，而是根植于美国社会和政治传统而逐渐地和自然地结成的硕果”^[15]。这一改革思想厘定了哈佛大学以后改革的基本方向。二是哈佛大学的改革在实践上不是简单的移植，而是批判式借鉴，最终实现超越。其改革既继承了德国大学的学术自由、大学自治、教学与研究相统一的精华理念，又对德国传统的大学办学模式进行了“美国本土化”改造。例如，哈佛大学的研究生教育制度，摆脱了德国传统“师徒式”的研究生培养模式，既源于德国，又不同于德国，是研究生教育的一个创举，是对德国研究生教育模式的超越。

(三) 改革是一个平衡大学自治与政府控制的过程

大学对自治的坚守与政府对大学自治的尊重是哈佛大学改革取得成功的又一重要因素。从大学方面看，在国家和社会对大学职能需求日益世俗化、功利化的背景下，哈佛大学不但没有放弃大学自治的原则，反而更加强调大学自治，捍卫学术自由。艾略特主张教师在哈佛大学具有不受政府、社会和学术权威限制的绝对的思想和言论自由；科南特强调大学不是直接为政府提供服务的机器；博克主张政府的干预必须证明具有充分的正当的理由。从政府方面看，尽管美国政府呼吁大学要为国家战略服务，但并没有对大学实行“刚性控制”，更没有直接插手大学事务，而是通过立法、财政等途径规范和引导大学改革发展，实现大学服务国家战略的目标。例如，二战以来，美国通过了《军人权利法案》、《高等教育法》等系列立法，同时大幅提高政府科学研究经费、鼓励大学自由竞争政府项目，引导大学为国家利益服务。这种“宏观引导、微观放开”的策略，科学地处理了政府意志与大学自治的关系，不仅实现了国家和社会发展的现实需求，同时也促进了大学自身的改革发展。

(四) 改革是一个大学校长锐意创新的长期坚持过程

纵观哈佛大学19世纪后半期以来的历次重大改革，校长在改革中发挥了至关重要的引领作用。无论艾略特、还是科南特和博克，他们不仅是著名的教授，而且也是卓越的改革家，不仅有高瞻远瞩的办学理念，而且富有锐意创新、坚持不懈的改革进取精神。艾略特的改革并不是一帆风顺的，他推行的自由选修制不仅遭到哈佛大学内部教授会的强烈反对，而且还遭到包括当时耶鲁大学校长在内的新英格兰8所大学校长的群起讨伐。科南特的改革也阻力重重，他推行的“非升即走”教授晋升机制也曾遭到巨大责难，“自由社会中的通识教育”被激烈的批评者视为“冷战文件”^[16]。博克的国际化改革也并非一路凯歌，其国际化改革措施依然遭到当时哈佛大学教授会的激烈抵制。但是，这些富有改革创新精神的校长们，并没有因此而放弃改革，在其校长任期内从未停止，改革持续时间至少在20年以上，甚至长达40年。正是因为有了他们长期坚持不懈的努力，才极富创造性地改造了哈佛大学，发展了哈佛大学。

(五) 改革是一个大学职能协调发展相互促进的过程

从大学职能角度考察，三位校长的改革，都成功地处理了现代大学三大职能的相互关系，实现了人才培养、科学研究和社会服务职能的协调发展，进而推动了哈佛大学的全面发展。他们在主政哈佛大学期间，紧紧围绕人才培养这一大学的核心使命对本科生课程体系进行了多次改革，艾略特的自由选修制、科南特的通识教育运动、博克的面向国际化的两次本科核心课程体系改革，均体现了本科生人才培养在大学改革发展中的中心任务地位。在重视人才培养改革的同时，哈佛大学三次改革并没有忘记“发展科学，追求真理”的使命。从艾略特建立文理研究生院，到科南特的 “非升即走”教授评价聘任制、再到博克跨学科研究机构的建立等，无一不是在科研改革方面推出重磅“炸弹”。在大力推进人才培养和科学研究改革的同时，哈佛大学也没有忘却服务社会的职能。艾略特主张大学要迅速适应其赖以生存的环境的变化；科南特极力提倡大学应当服务国家；博克强调大学要在培养全球领导者和知识生产方面为全球提供服务。

三、 哈佛大学改革的启示 (一) 大学综合改革的本质是回归大学精神

“大学精神是大学的灵魂，始终引领大学历史变革的方向，直接影响着大学的办学目标和办学效果”^[17]。哈佛大学改革史表明，坚持和弘扬大学精神是造就一流大学的根本。哈佛大学之所以能培养出一流的人才、吸引一流的师资、产出一流的科研成果、提供一流的社会服务，其根本原因在于一如继往地追求卓越、崇尚真理。改革开放三十多年来，中国高等教育取得了巨大成就，从精英阶段发展到大众化阶段，整体办学水平和教育质量不断提高，但对“政治化”与“市场化”的过度迎合、人文教育与科学教育的失衡，以及学者学术道德的失范等现象表明大学在适应社会的同时，也在遗忘宝贵的大学精神。大学精神是永恒与时代性的统一，是一所大学永久弥新的动力源泉。因此，笔者以为，中国当代大学的综合改革的首要问题是如何回归大学之道，重塑大学精神。为此，我们应当给予大学准确的定性和定位，强化反思与批判功能，分清什么是应当守望的，什么是应当超越的，使日久弥新的大学精神焕发出时代的光辉，并在此基础上大力培育现代大学精神的制度环境，努力推进现代大学制度创新，才能真正建立起具有中国特色的现代大学制度。

(二) 大学综合改革的基点是立足中国国情

如何正确处理传承与借鉴是中国大学综合改革必须高度重视的问题。考察中外高等教育发展史，不难发现，“外发型”是中国高等教育衍生发展的显著特征，发展基础十分薄弱，即使改革开放以来高等教育取得了巨大成就，但高等教育“大而不强”的现状仍然是困扰高等教育质量提升的最大现实问题，与世界一流大学还有相当的差距。为此，要实现从“高等教育大国”向“高等教育强国”转变，学习和借鉴西方先进经验非常必要。但审视中国当代大学改革，立足中国国情过少，移植西方过多，“言必称美国”的流行病较为突出^[18]。因此，当代中国大学综合改革应当正确处理好继承与借鉴的关系，坚持“立足国情为本，借鉴西方为辅”的策略。哈佛大学改革的成功是立足本国国情基础上创新的成功。因此，中国大学的综合改革，只有在坚持弘扬本国优秀传统文化的基础上，辩证取舍西方大学改革的先进经验，才能真正建立起根植于中国土壤的具有中国特色的现代大学制度。

(三) 大学综合改革的方式是突出系统性

无论是从教学型小学院到教学研究型大学转变，还是从教学研究型大学到一流研究型大学，乃至从研究型大学到国际化大学转变的改革，都是根据哈佛大学在各个历史时期所面临的不同社会形势而进行的重大改革，具有明显的系统性和协同性特点。当前，中国高等教育改革面临的主要形势不是解决“有学上”的问题，而是要解决“上好学”的问题，大学改革的主要任务是要实现从“以量谋大”到“以质图强”的战略性根本转变。要实现这个根本任务，仅靠扩大招生规模难以实现。例如，领导体制、管理体制、投入机制、考核机制以及评价机制等改革，均是复杂而全面的，牵涉到方方面面，任何单方面的改革只能治标而不治本。同时，高等教育仅是整个教育领域的一部分，大学的综合改革也离不开学前教育、义务教育、高中教育等各教育阶段衔接联动。再如，大学的综合改革还需要构建合力推进的格局，即大学与外部政府和社会的协调配合，大学内部治理结构体系的完善以及全体师生的鼎力支持等。要解决这些问题，需要多方面、多领域的协同互动，整体推进才能解决大学办学质量的深层次矛盾。因此，大学综合改革必须突出系统性和协同性。

(四) 大学综合改革的重点是要解决关键问题

必须强调的是，突出大学综合改革的系统性并不是说大学改革都要面面俱到，全面开花，而是要在协同互动、整体推进的同时，着力解决在高等教育大众化背景下制约和阻碍办学质量提升的一些带有全局性和根本性的关键问题。换句话说，就是要不断深化改革的内容，解决制约高等教育质量的深层次矛盾，通过重点推进，以求以点带面之实效。当前，制约中国高等教育质量的深层次矛盾，从大学外部关系看，主要是大学自治与政府控制之间的矛盾、国家意志与大学独立精神之间的矛盾、政府统筹管理与大学自主办学之间的矛盾。从大学内部关系看，主要是大学职能的协调发展与单一片面发展之间的矛盾、人才培养目标趋同与社会需求多样化的矛盾，以及师资队伍建设与高等教育事业发展不相适应的矛盾^[19]。这些事关高等教育管理体制和办学机制的问题，是直接制约甚至决定整个高等教育质量的“牛鼻子”问题，是“牵一发而动全身”的关键问题，应当予以高度重视、重点考虑，着力解决。当然，每所大学面临的主要矛盾又各有差异，这就要求大学要根据各自实际，在准确找到阻碍自身办学质量提升的一些带有全局性和根本性问题的基础上，明确改革重点，落实攻坚措施，协同各方力量，解决关键问题。

(五) 大学综合改革的关键是要做好顶层设计

从改革的推动力量上看，哈佛大学三次重大改革主要是基于社会发展和自身发展的双重需求并在校长的主导和推动下进行的，这是由美国高等教育领导与管理体制决定的。但中国不同于美国，中国实行的是中央统一领导下的分级管理的高等教育行政体制，决定了中国的高等教育综合改革必须在中央的通盘考虑和统筹规划下有领导、有组织、有步骤地进行，既要弱化某些不适应高等教育改革发展要求的管理职能，又要强化那些符合高等教育改革发展要求的管理职能(如教育监督和评价)，而要做到这点，离不开中央层面的顶层设计。其二，从改革实践看，中国大学的综合改革也离不开国家层面的政策支持，失去了国家和中央的政策支持，大学综合改革很难与国家要求接轨，也就不可能取得根本性突破。其三，从改革阶段看，中国高等教育改革已发展到从“增量”改革到“存量”改革的阶段，任务在于解决体制机制性障碍，对既有利益格局重新进行调整和分配，而不是作细枝末节的修修补补，这都需要在统一制度框架和体制机制下运转，使大学在有序中竞争，在规范中运行，在制度下发展，实现高等教育综合改革的重大突破，进而建立起具有中国特色的高等教育宏观管理体制和现代大学制度^[20]。