建筑师职业构架的不断完善促进了社会对建筑整体文化的重新定义，建筑师职业角色不再仅限于完成建筑的形体塑造和功能空间布局，而转变成项目策划组织的核心。建筑行业需要建筑师不仅拥有越来越多的知识储备,还需要理性的系统操作能力，以增加其创作效率，甚至还要求建筑师承担更多的建筑产品使用及其环境生态和社会伦理方面的责任。建筑教育理念的革新应该反映建筑师职业化特点，即针对建筑设计过程的评价将不再局限在灵性的创作理念上，而更多的是建筑师职业化所推动的一种超越凭空创造的并基于逻辑化程序的培养模式。

一、 MADE教学模型的提出

MADE(Model for Architectural Design Education)是德国埃森(Essen)大学的拉尔夫·约翰尼斯(Ralph Johannes)教授(图 1)20世纪70年代提出的建筑设计教育模型，这一模型一直在德国高校的建筑教学中进行实践。该模型是以建筑学科职业化训练为核心，围绕设计任务训练学生掌握建筑师职业技能的方法。在MADE学习目标的设立过程中，拉尔夫·约翰尼斯教授将建筑师宏观的实践步骤融合到设计教学的课程与评价中去，根据德国职业建筑师的实践内容，分析设计教学中所遇到的问题，并根据工作计划分类与执行。当然，MADE实施的前提是需要学生能够独立地认知与某个建筑案例相关的法规、技术与经济条件制约因素，这一要求只针对建筑学本科高年级或研究生学习阶段的学生。其个案化细节的推敲与完善，主要包括设计活动的客观定位、准备和实施，以及组织编写设计文本等步骤。

(一) MADE的教学目标

MADE是培养建筑师的教育模型，对设计任务分析能力的训练是模型的核心所在。建筑教育职业化的重点在于关注建筑行业发展和职业人才培养的应用需求，因此必须找到一种基于分析的、体系化的教学方法，以便能使师生依据这个体系去完成各阶段相应的教学课程，使职业适应性训练质量得到最大限度的提升。然而，这种模型并不是建筑师的职业实践行为在教育过程中的完全翻版，一个有效的建筑设计教育模型应该包括从规划、建筑、景观、城市、建筑工程设备到成本效益评估在内的广泛的参数因子。

(二) MADE的阶段性教学方案

MADE的教学执行框架(图 2)是针对建筑教育职业化发展提出的一个参照系统，坐标横轴体现了建筑师职业实践中所面对的各种相关原理、方法与技术，这些信息将指导实践，并有助于最终解决设计的阶段性问题。竖轴坐标则将德国建筑师的实践内容分阶段作了描绘，在设计的全工作周期内将建筑师的职业能力发挥到一个理性化的程度，弱化了非理性因素在建筑设计教学中所占的比重，使建筑师的实践能力和适应性培养具有逻辑化的特质和可描述的建构框架。

MADE将建筑设计教学过程分为三个主体阶段，从设计行为学的观念入手，对学习设计的步骤程序实施层级化的推进。主体阶段又拆分为若干的“分阶段”教学控制体系。这些教学控制要素使建筑设计的教学与真实的职业实践模式更为一致，而且能更加准确地建立微观化的成果评价体系，增加建筑设计教学的可控制性。

第一阶段：培养学生设计前期准备阶段的统筹能力，将项目的评估与成果预测作为设计成败的关键因素。要求学生从三个方面进行设计前期的训练： 一是梳理项目的设计程序，对整个设计阶段拟定可行的实施计划。二是采集、汇总有关项目的各种信息。三是在教师的指导下，运用格式塔理论对项目的功能与技术因素进行定位。

第二阶段：培养学生设计创造的能力。此阶段是设计技巧传授和价值评判的核心，通过此阶段的成果质量控制和评价反馈，可以有效地实现第一阶段中的设计计划。具体有：(1)对设计中的各种制约参数进行取舍并形成过程文本。(2)评估各种设计方案的可能性，创建解决问题的最佳渠道。(3)运用设计及建造的相关知识完成设计方案。

第三阶段：培养学生在项目呈报与审批过程中的主动性，这是一个职业建筑师在其职业生涯中需要面对的正常流程，也是对设计本身的总结与推广阶段。这一阶段包括：(1)编制各种形式的设计文本，利用不同的媒介对有利于设计成果展示的各种方式进行尝试。(2)熟悉设计审批的流程，模拟职业实践中的程序进行提交。

基于以上的论述，MADE还需要依附于具体的设计课程发挥作用。在教学过程中教师与学生需要根据设计课程的语境来详细规划设计步骤与训练计划，才能在微观层面贯彻其理念。如果不考虑模型的阶段性指导意义和任务的针对性，最终会导致在解决问题过程中信息反馈的失败。所以师生可以针对每一个课程项目制订不同的进度计划和设计定位。

二、 对MADE实施路径的研究 (一) 基于MADE课程案例的分析

图 3展示的是“MADE——高速公路服务区”课程作业的任务分解计划表。表中以三级程序描述了建筑设计过程的主体：任务、目标和分解参数。拉尔夫教授将“服务区”的设计任务分为“任务Ⅰ”和“任务Ⅱ”。在“任务Ⅰ”中，学生需要对与设计相关的具体实施策略、场地分析以及形体定位进行思考，并依据每一个分解参数因子进行研讨。遵循“任务Ⅰ”对项目的描述，学生可以熟悉并掌握具有内在逻辑性的设计方法，从而将设计训练与职业实践结合起来。在“任务Ⅰ”基础上进行的“任务Ⅱ”将整个设计创作融合起来，使设计教学具备对项目策划和产品制作的全程控制。基于经验模式的建筑设计教学过程往往出现两种倾向：一是想象模式(由技入道)。先出现模糊的形态构思，继而是图纸的制作和模型的形成。但中间的推敲过程由于缺乏可描述性，而很难在教学过程中得以有效体现。二是逻辑模式(由理入道)。在设计中将预先编制好的设计程序付诸实施，但其重点往往在“功能”的布置上，它与空间的形成存在一种偶然性的对接，并不具备教学过程的自觉性。MADE试图调和以上两种倾向的矛盾，从项目任务入手进行设计教学方法的研究，尝试探索一条由神秘型向逻辑型过渡的设计解读方法，这种解读不但在“任务Ⅱ”中涉及到具体的设计手法问题，而且从整体规程上对建筑师职业化教育提出了一套方法。

(二) MADE的优点

在MADE中，需要每个具体的教学团队和个体正确认识并确立合适的教学目标，按照学习的阶段性和连贯性确定教学方向， 从而改变单纯依靠形式的模仿进行设计的弊病。从课程组织层面来看，MADE鼓励指导教师寻找建筑设计相应阶段的内容进行有针对性的教学，避免设计教学过程中的无序操作。从教学成果评价方面看，MADE鼓励分阶段的评价模式，摒弃了传统设计教学中只注重结果的评价方式。

(三) MADE的不足之处

MADE作为一种教学模型，由于过于看重项目文本的信息处理和制作，对设计手法在方案成果阶段的运用关注较少，也容易形成教条化的程序操作。MADE的评价方法是将阶段性成果进行打分，作为一种导向方法，其目的在于帮助学生通过详细表述，激活自身现有的知识并寻找新的应用途径。由于学生在校期间还没有足够的专业知识与实践经验，所以建筑设计教学在不同阶段的成果评价主要依赖教师群体的经验和价值取向作为评价标准。这种评价模式过于主观并且在一定程度上容易对学生的想法产生压制，这也反映了建筑设计单纯依靠课堂教学形式而缺乏对社会的适应性。

三、 MADE对我国建筑教育的启示 (一) 建筑教育应该关注职业化培养途径

20世纪初，包豪斯面对机器工业社会的迅速发展，提出“Learning by doing”口号，以格罗皮乌斯为代表的一代教育家对新材料和新技术在设计教学上的应用进行了大胆革新，催生了现代主义建筑及其设计理念。当今建筑师群体面对的已经不再是工业革命带给世界的新鲜感，古典主义设计范式也成为当今多元文化中的一个元素，解除了其曾经对文化的束缚，那么建筑学科从实践到教育需要从方法论的角度重新考虑新的模式来适应社会多元化的发展需求。

MADE作为一种开放的教学模式，能够给教师和学生带来弹性化的空间，有利于形成个性化的想法(图 4)。基于MADE的教学指导思想，在建筑设计教学中引入职业化模拟的流程与评价模式，使设计教学的步骤可以有章可循。

(1) 将“学习解决问题的过程”作为设计教学的核心。

(2) 鼓励在学习中探讨多个方案的优化与比较。

(3) 强调设计思维从抽象到具象的“三个阶段”，将设计的信息准备、组织管理与成果制作等纳入设计学习的整体框架中。

(4) 积极探索教学目的转变，使建筑教育的学习目的与设计教学目的有机地统一起来。

(5) 鼓励学生与教师或学生之间自组团队进行联合工作。

(6) 鼓励跨学科的协调沟通。

(7) 在开放的平台上鼓励教学者创建各种不同的教学方法，并尝试各种媒介的运用。

(二) 建筑设计教学应该与建筑师职业实践保持一致的价值取向

MADE并不否认在整体的设计环节中“形式与直觉”的重要性，它认为直觉的决策能力所支持的创造性思维与客观性教学方法是并行不悖的(图 5)。在建筑设计教学中，基于审美的形体训练是直观的创造性范畴，其主观的特质并不适合在教学过程中作为贯穿全局的标准加以应用。建筑师在实践中不但要有对形式直觉的审美塑造能力，而且也要掌握对过程的协调、描述与文本制作等管理方面的能力。

在传统的建筑教育中往往混淆了教学、实践的阶段性，模糊了案例个性化实施与建筑师职业化训练的边界，造成设计教学与实践概念的混乱。以往在设计教学中多以“单向度、分阶段、单要素”^[1]的图纸训练或模型训练完成散点状的教学目标，基础教学无法有效地体现在中、高年级的整体设计训练当中，导致了基础训练环节和实践训练环节无法有机地整合在一起。MADE强化了“目标”和“分解参数”在建筑设计教学中的重要性，在具体教学环节中借鉴建筑师职业化实践的概念，从而促进了对设计教学模式的标准化探索。

(三) 对建筑教育职业培养模式的展望

建筑教育从鲍扎体系到后来的包豪斯教育，以及现代的各种分支流派的发展，呈现出不同的教育理念和方法路径。究其原因是多样的，其中社会变迁与文化技术的发展演变起了决定性作用。随着文明与技术的进步，当前的教育话语模式“已经从‘政治本位'和‘经济本位'过渡到了‘教育本位'”^[2]，建筑教育也相应地从“learning by doing”向“research by design”过渡，因此，建筑教育需要对社会进行更多的思考，建筑师的角色转换和执业内容的变化才是建筑教育改革与创新的根本动力。

四、 结语

包豪斯应用当时的新材料、新技术的教学理念已经广泛地被世界认同，形成了西方伴随工业革命所产生的现代设计范式。进入21世纪以来，面对“可持续发展”的新课题，建筑师职业与建筑教育将在新世纪的文明发展中担当怎样的角色？从MADE中，可以继续拓展建筑师职业教育的边界，将技术、管理与环境观等分解因子加入其中，使未来的建筑师具备更加高效的执业能力。

目前国内建筑教育界大多侧重对建筑设计基础教学理论的研究，而对教学效果与职业能力的对接关注不足，MADE作为一种教学模式所体现的教学管理理念和组织意义是值得思考的。由建筑设计教学到建筑师实践之间的关系不能简单地视为造型的训练。从建筑实践的角度来看，“每一栋建筑物都是形式、技术与经济的综合体”^[3]，基于职业化的建筑教育说到底是要教会学生如何在未来的职业角色中给客户带来“综合体”中各元素最佳的组合方式。MADE提供了一个开放灵活的框架，使学生有机会通过设计课程了解在复杂的工程中获得职业化训练的体验，为微观的教学目标的制定与实施环节提供有益的参考。