在中国社会经济进入"新常态"的背景下, 城乡发展也进入到新的转型阶段。新时期中国城市已改变以往单一向外扩张的"增量"发展, 在强调理性规模增长的同时, 更重视以城乡统筹、城市功能结构调整、城市生活质量提高为目标的"存量"发展。中国城市发展方式从增量向存量转型意味着现有城市规划范式的转变。存量土地成为城市增长的主要空间来源使规划设计研究的对象发生了改变, 以往以增量土地资源为载体的大规模新城建设越来越少, 越来越多的是微空间、微设计、微循环、微更新。在此情境下, 城市应该如何进行更新、再生和复兴成为当下语境中学界重新关注的议题。但更为重要的是, 高校城乡规划专业学生职业能力培养也应顺势而变, 以避免出现"学生一出校门, 学的东西就过时了"^[1]的尴尬境况。

在2015年中央城市工作会议中特别提出, 要加强城市设计, 提高城市设计水平。2016年3月住建部提出要全面开展城市设计工作, 并支持高等院校开设城市设计专业。城市设计在存量时代的城市发展中对塑造城市风貌特色, 提升城市公共空间品质中发挥着越来越大的作用, 也是高校城乡规划专业教学的重点。在本科高年级以及研究生阶段的城市设计课程中, 存量时代的城市更新思维和设计方法如何逐步介入, 如何弥补设计课程教学与现实实践之间的"真实性"差距, 并由此对教学模式进行改进, 是教学实践中有待探讨的问题。

一、 存量时代对学生城市设计能力培养的"新"需求 (一) 对城市问题的系统分析和研究能力

存量时代的城市设计主要以城市更新类型为主, 即对已经开发的城市土地资源进行再利用, 使其成为城市再发展的存量空间, 是一种"在城市上建设城市"^[2]的规划设计类型。与以土地增量为导向的新区开发型城市设计相比, 学生面对的"难题"不再是如何在"一张白纸"上描绘理想蓝图, 而是如何在问题认知基础上对城市系统进行设计"缝合"。可见, 城市更新类型的设计需要学生不仅有物质形态的设计操作能力, 更需要具备城市问题的系统分析和研究能力, 因此, 在教学过程中需要从注重"形体空间操作"向重视"城市问题探究"转变。

(二) 对利益相关者及其需求的辨别与认知能力

存量时代的城市设计土地使用权主体是多元的, 即有待更新的不仅仅是存量的物质空间, 还有需要重新调整和界定的利益关系。可以说城市设计所涉及的利益相关者更加广泛和多样化。利益相关者(stakeholder) 是指能够影响一个组织目标的实现, 或者受到一个组织实现目标过程影响的人^[3]。

存量时代的城市规划是"对既存利益的调整, 所以实施更难。增量规划是针对长远和未来的, 利益具有预期性、模糊性和不确定性; 但存量和减量的利益关系具有即时性、现实性和确定性, 矛盾更为尖锐复杂。"^[3]因此, 在课程教学过程中如果不引导学生对城市设计过程中所涉及的利益相关者及其需求关注, 那么其方案的可实施性必然与真实状况有差距。学生城市设计思维训练不仅仅要关注物质空间, 还要关注利益相关者。

(三) 将城市设计的解决方案转译为规划管理手段的综合协调能力

城市设计的方案实施是一个长期过程, 特别是在存量时代, 无论是方案制定还是方案实施都是多方利益相关者协作的结果, 规划管理在这个过程中起到非常重要的引导控制作用。在培养学生分析问题能力和关注利益相关者的思维方式的同时, 存量时代的城市设计更需要学生理解更新的内在机制和管理过程。存量土地资源的再利用需要"精打细算"的精明设计, 是能够"脚踏实地"的实施方案, 更是基于制度设计的规划管理成果; 因此, 学生需要具有从问题解析到设计演绎, 再到实施管理, 城市设计全过程的综合协调能力。

二、 存量时代的城市设计模式探索 (一) 城市设计课程教学模式研究综述

中国高校的城市设计教育始于20世纪80年代, 发展至今已成为各高校院校横跨建筑学和城市规划两个专业的核心课程之一。2013年, 城乡规划本科指导性专业规范中明确了规划专业的10门核心课程, 其中详细规划与城市设计隶属其一。在30多年的发展历程中, 不同类型的院系结合自身特色形成各自的教学模式, 积累了丰富的教学研究经验。

同济大学王伯伟教授认为城市设计的类型有工程技术型、政策引导型以及意识倡导型三种, 学生的城市设计能力培养应围绕这三种类型有针对性地进行教学设计^[4]。重庆大学黄瓴^[5]等通过反思传统城市设计教学模式认为, "传统的城市设计教学无论是建筑学还是城市规划专业都基本沿用统一的方法和教学思路, 最后图纸成果的相似性也显示出教与学的笼统性和表面性, 同时也显露出相关学科知识引入的薄弱甚至缺漏"。进而结合多年的教学实践提出强化学生主动体验的"4321"教学模式, 即四个单元模块讲座、三级分组教学、二期交叉评图及一线信息共享。东南大学的杨俊宴等(2011) 认为, 城市设计教学重点需要培养理性分析能力、创新设计能力、团队合作能力以及综合表达能力, 提出了有针对性的整合型教育培养模式, 即以一体化的教学大纲、主题化的教学单元、理性化的教学专题、整体化的教学考核、节点化的教学进度、多元化的教学表达作为主要培养方法, 重点培养学生的规划综合能力。高源等(2015) 分享了学生视角下东南大学本科四年级城市设计教学模式与经验。北京建工大学的周怡宁(2005) 以及同济大学的王骏等总结了与境外高校进行城市设计联合教学的经验。此外, 大连理工大学的梁江等(2009) 介绍了美国麻省理工大学(MIT) 和瑞典隆德大学(LundUniversity) 研究生阶段的城市设计课程教学模式与经验, 并对中国的城市设计教学存在的问题进行了反思。

对现有的教研成果进行综述发现, 城市设计教学的目标、内容、体系等基本趋于一致, 但教学模式和方法还在不断探索中。另一方面可以看出, 城市设计课程选题也结合中国城市发展的趋势变化而变化, 越来越重视城市更新地段的城市设计, 与境外高校进行联合城市设计选题也主要以城市更新为主。例如清华大学朱文一教授带领的教学团队以"城市翻修"为主题进行了一系列城市设计教学探索。

苏州科技大学城乡规划专业在本科和研究生两个阶段开设城市设计课程。本科阶段分三年级第二学期的"城市公共空间设计"以及五年级第一学期的"城市设计"两个阶段, 研究生阶段主要是一年级第一学期的城市设计公选课。经过多年的教学经验积累, 应对就业市场更高的职业素质需求, 对本科和研究生两个阶段城市设计课程教学模式进行探索和实践。

(二) 本科阶段的分层教学与探究模式

在本科阶段, 三年级和五年级城乡规划专业的学生对城市的认知层次有所不同。三年级的学生经过一、二年级的建筑学课程学习, 对建筑形体与空间有了一定的认知, 但对城市形态与空间景观的系统性还不甚了解, 对城市问题的认知有限。五年级的学生经过详细规划设计、控制性详细规划以及总体规划等核心课程的学习, 对城市以及城市规划有了较为系统的了解, 具有了一定的问题分析能力, 因此, 城市设计教学的探究模式介入首先要考虑分层教学的需求。进行探究式教学模式探索的主要目的是培养和提升学生的自主研究能力, 详见表 1。

探究式教学(Inquiry Teaching) 是指学生在学习概念与原理的过程中, 教师只给予暗示与问题, 让学生通过阅读、观察、思考与讨论等途径独立探究, 自行发现与掌握原理和结论的一种方法。由于将学生作为主体, 教师在引导学生自觉地、主动地进行探索后, 不仅能够提高学生的主体地位与自主能力, 还能诱发学生对城市设计课程的学习兴趣。

首先, 在课程教学的基地选址规模上针对不同年级的学生进行区别对待。三年级第二学期共有两个课程设计, 一是面积约5公顷左右的街坊更新设计(8周), 二是面积约15公顷的地段更新设计(8周), 如图一; 五年级的城市设计课题为面积约1平方公里的地区更新设计(8周)。在具体选址上, 结合苏州城市的特色和文化遗产资源, 以解决问题的复杂度进行选择。

其次, 在教学过程中针对不同年级的学生设计不同的问题进行引导, 鼓励学生主动探索问题的解决方法。三年级街坊更新城市设计的问题设定为:如何通过一个街坊的更新为周边居民提供一处公共活动的场所, 并与附近的公共空间建立联系。基地范围内不设定必须保留的条件要素, 强化学生对街坊内建筑、空间和景观的整体性塑造。三年级地段更新城市设计的问题设定为:如何通过有选择的局部街坊更新设计对地段公共空间体系进行重新组织, 提升城市空间品质和地段形象, 并强化地段在城市片区内的形象意义。基地选址内有需要保护的文化遗产或保留的现状建筑, 以培养学生的空间组织和建筑形态的协调设计能力。五年级地区城市更新设计的问题设定为:如何通过城市设计重塑地区形象标识和公共空间系统, 强化风貌特色, 优化片区整体性和系统性, 提升片区功能并解决城市问题。一般选择城市边缘地带, 或不同城区的交接地带, 城市问题比较突出, 城市形象有待缝合。为了激发学生对问题的思考, 在教学过程中引导性问题的设定往往采用反向思维。例如, 在现状调查和研究阶段, 为了让三年级学生理解什么是好的城市公共空间, 问题设定为"什么是失落的空间, 原因是什么？"为了让五年级学生理解城市风貌特色的重要性, 问题设定为"如果苏州古城风貌进行整体重塑, 你认为会是什么样的？"不同的教学阶段, 设定不同的问题, 引导学生研究案例、查找文献, 提高主动研究能力和思辨能力。

再次, 在教学过程中针对不同年级学生设定不同的成果和能力考核标准。对于三年级的学生重视基本设计和表达能力的考核, 最终成果要求完整表达城市设计的思考过程, 并对图纸表达的深度提出高要求; 对于五年级的学生更重视教学过程中的表现, 对学生发现问题、分析问题和解决问题的过程进行评价, 最终成果方面对城市设计成果完整性和问题研究深度提出高要求。

(三) 研究生阶段的分类教学与情境模式

在研究生阶段, 城市设计课程训练学生在规划设计领域中的理论与设计的协同能力, 包括规划设计工具准备、规划设计过程控制、设计研究方法及设计总结与理论提炼等基本技能, 力求将理论、研究与实践相结合。作为地方高校的苏州科技大学研究生生源相对多样化。从研究生的本科教育背景来看, 主要分为两种类型:一类是依托于地理学、资源环境等学科的城乡规划专业教育, 学生注重城市规划中的经济、社会及生态环境等方面的学习, 侧重于从更为宏观的角度探讨城市自身及其与地域的关系; 另一类是依托建筑学科的城乡规划专业教育, 学生注重城市的物质形态与工程技术方法的学习, 侧重于解决城市空间形态和工程技术问题。对于教学内容和方式, 不同的本科学习背景, 学生接受程度也不一样的, 如何对待学生基础的差异对研究生阶段的城市设计教学是个难点。

研究生阶段的城市设计教学与本科阶段不同, 针对不同案例采取各有侧重的设计方法, 城市设计目标设定相对开放。通过教学过程, 引导学生积极主动自觉培养调查分析与综合思考的能力, 并做到理论联系实际。现状问题相对复杂的城市更新课题为不同背景学生间的合作与相互学习提供了机会, 关键是寻找到合适分类教学的模式和方法, 使每位学生都能在教学过程中通过主动学习的方式有所收获。经过两年的教学实践, 教学组针对研究生生源特点进行了情境教学模式的探索, 图二为研究生城市设计情景模式教学场景。

情境教学法(Situational Language Teaching) 是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的角色体验, 从而帮助学生理解课程, 并使学生的心理机能得到发展的教学方法, 情境教学法的核心在于激发学生的情感。场景式教学的基本特征是能够通过创设与教学内容相符的情景, 根据学生特点发布任务, 生动形象地展示教学内容。创设情境的途径一般分为生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、语言描述情境和表演体会情境六种。

存量时代背景下, 在城市设计的项目实践中, 从设计到管理实施过程会涉及到众多的利益相关者, 为了能够让学生理解城市设计过程的真实性, 并从利益相关者的角度进行课题研究, 教学组采用表演体会方式进行角色扮演, 探索研究生城市设计课程的情境教学模式。

2015级研究生城市设计课程选题体现城市发展的地域性和时代需求, 以"存量复兴, 精明规划"为主题, 选择苏州市近年比较受关注的热点更新地段进行研究和设计。结合教学目标和要求, 每位教师指导10名研究生, 进行为期16周的分组教学。在每个小组内学生分为三组, 分别扮演开发商、居民和专家角色, 教师扮演政府管理部门角色。每次课程教学以多方提问、回答、辩论和情景博弈等方式展开情境化教学。

首先, 教师结合学生的不同本科背景进行分组, 根据组员的性格特征和兴趣设定每个小组的角色定位, 并引导学生对角色进行认知和理解; 其次, 结合课程选题特点, 根据每个小组的角色特征, 引导学生进行现状调查和问题研究, 每次上课以专题报告的形式进行展现, 并接受其他角色的提问和评价; 再次, 教师引导每个小组根据角色需求, 对地段发展中的重要问题和利益关切进行研究, 在上课时与其他"利益相关者"进行讨论, 相互辩论和博弈, 教师对整个过程进行点评。在整个教学过程中, 学生参与积极性高, 随着教学进程的推进, 学生越来越"入戏", 教学效果比较好。

教学分两个阶段进行:第一阶段通过角色扮演和利益博弈, 对城市设计需要考虑和解决的关键问题进行探究, 并形成各方利益相关者达成共识的城市设计目标, 形成设计任务书。主要分为三个环节, 首先是利益相关者角色理解与扮演, 其次是情景化多方利益需求博弈, 再次是问题探究与设计条件界定。第二阶段三个小组在上一阶段研究成果的基础上, 按照已经拟定的设计任务书, 基于所扮演的角色特征和需求进行利益最大化的城市设计方案演绎。主要分为两个环节, 一是基于角色需求的方案演绎, 二是基于博弈结果的方案综合与评价。综合两个阶段的研究与设计方案内容, 编制城市设计控制图则, 形成完整的城市设计教学成果, 如图三。

三、 存量时代城市设计的教学思考及实践总结

在存量时代的城市设计过程中, 规划师面对的不是单一的土地产权人, 而是多元的利益主体, 因此, 从业者不仅需要具有理性、细心、耐心和恒心, 而且更需要具有全面而综合的研究设计能力以及多方利益协调能力。高校教育的最终目标是为社会需求培养合格优秀的人才, 因此应对职业能力的需求变化, 笔者对城市设计教学模式进行了思考与探索。

在现有教学研究成果和实践经验借鉴的基础上, 结合需求变化, 笔者认为可从三个方面对既有教学模式进一步改进完善。首先, 加强学生学习过程中的研究能力培养, 引导学生重视"设计基地", 更要关注"城市问题"。其次, 促进学生学习过程中的研究视角拓展, 引导学生重视"物质环境", 更要关注"利益相关者"。再次, 鼓励学生在学习过程中对目标设定进行延伸, 引导学生重视"城市空间生产", 更要关注"生产社会空间"。

基于存量土地资源的城市设计课题对于本科学生而言学习难度较大, 除了面对的问题相对复杂之外, 一个重要原因是其他相关理论课程内容尚未进行同步更新, 学生在知识积累和思维模式上还未做好准备。但通过教学实践经验的不断积累和方法改进, 学生经过三个课程设计的探究训练已基本掌握了城市更新设计方法和思维方式, 对相关理论知识也有了一定的积累。

在研究生阶段通过基于角色扮演的分阶段情境化教学, 使不同背景和特长的学生都能积极主动地参与到教学中来。某方面有短板的学生通过博弈与合作过程取长补短, 综合能力得到提升。更重要的是, 利益相关者的角色扮演让学生理解了城市更新设计的真实过程, 对设计思维的改变起到了积极的促进作用。但在教学过程中也遇到了一些困难, 学生由于经验不足, 对所扮演的利益相关者的角色理解不到位, 进入状态较为缓慢, 因此, 情境化的教学模式课堂教学的引导和组织对指导教师的城市设计实际操作经验要求较高。