随着中国与世界各国的交流日益密切，中国高等教育正面临一个更加激烈的国际竞争环境。国家教育部高教司颁发相关文件，鼓励高校在本科教育阶段使用英语等外语进行公共课和专业课教学。2015年，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，该规划的颁布对中国高校实力、学科水平以及一流国际化人才培养提出了更高要求。全英教学作为一项教学改革的全新尝试，对中国推进世界一流大学和一流学科的建设有重要作用和意义，因此，对全英教学研究现状进行总结显得尤为必要。本研究主要对全英教学的相关文献进行了梳理，以期为后续研究提供相关理论参考。

一、全英教学的内涵

中国的全英文教学，又称全英语教学，是由国外的浸入式教学演变而来，因此国内学者把全英文教学也称作英语浸入式教学。当前中国高等教育界对于全英教学的重要性有着比较统一的认识，但对于全英教学的具体概念还没有一个完全统一的标准。目前对全英教学比较认可的基本概念是：全英教学是指所有的教学环节全部使用英语进行教学，包括讲授、板书、教学软件、实验报告、讨论、作业、案例分析、考试、答疑等，但对于教学过程中出现的疑难问题、重点术语、重要理论概念等，可以辅之以汉语翻译或解释^[1]。全英教学的范围大致有两种：一是高校设立的全英教学班，二是学校开设的全英教学课程。

二、国外研究综述

中国的全英教学主要是由国外的浸入式教学发展而来，因此文章主要对浸入式教学和全英教学的相关文献进行了梳理和总结。

(一) 全英教学的理论基础

全英教学主要由国外第二语言的浸泡理论发展而来。在第二语言习得理论(Second Language Acquisition Theory)中，美国语言教育学家史蒂芬·克拉申(Steven Krashen)的“输入假说”理论最为著名。克拉申在20世纪80年代初针对第二语言习得提出了“输入假说”理论，其中包括“习得与学习假说”“自然顺序假说”“监控假说”“输入假说”和“情感过滤假说”等五个系列假说^[2]。这一理论系统地阐述了第二语言的学习和习得概念，对第二语言习得理论的发展产生了深远影响。同时，该理论也为全英教学的实施提供了相关理论基础。

(二) 教学模式研究

关于浸入式教学模式，国外学者有不同的划分依据。20世纪80年代，有研究将浸入式教学划分为3种类型：早期完全浸入式、早期部分浸入式、晚期浸入式。拉普金(Lapkin)认为，可以按照目标语言学习者的年龄以及目标语言的教学强度将浸入式教学大致进行以下分类^[3]：首先按照目标语言学习者的年龄将浸入式教学分为早期浸入式、中晚期浸入式以及晚期浸入式3种模式，然后按照目标语的教学强度又将浸入式教学分为完全浸入式教学和部分浸入式教学。相关学者则将其划分为4种类型：完全浸入式(包含早期完全浸入、中期完全浸入和晚期完全浸入)、部分浸入式、浸入式类型项目(目标语仅占授课时间的一小部分)和双向浸入式项目(有两种非母语语言作为学校授课的主要媒介)^[4]。

(三) 人口统计学变量对全英教学的影响

在实证研究中，人口统计学变量例如性别、年龄、工作年限、教育程度、婚姻状况等也往往会对研究的结果产生影响。国外有学者就研究了全英教学过程中年龄对学习效果的影响。康明斯(J. Cummins)通过对加拿大的早期法语浸入和晚期法语浸入式教学的比较研究指出^[5]：(1) 浸入式教学可以促进学生第二外语能力的提升，但与母语能力的提升并无关联；(2) 年龄较大的第二外语学习者在学习能力方面的提升和进步要大于年龄较小的学习者；(3) 现有研究并无证据表明，浸入式教学是不适合某一类型学生的。有学者也指出，在适应性上，年龄较小的学生在开始学习的前两年会遇到极大困难和挑战，所以他建议在小学5~6年级推行全英教学，因为这样可以避免同时期母语能力的滞后发展^[4]。马克罗(Macaro)针对全英教学过程中不同年龄学习者的态度及效果差异进行了研究，通过对798个被试者(311个大学生，487个小学生)的调查发现，影响学生对全英教学的态度因素中，最关键因素是学生的年龄。大学生比小学生更容易适应全英教学，原因可能在于他们在语言学习上有更多的经验或有更强的接受能力^[6]。

(四) 全英教学的可行性及效果研究

随着全英教学模式在发展中国家的实施，有学者对全英教学的可行性及效果进行了探讨。有学者认为，对于韩国高校实施的教育改革，教师和学生在语言能力和教学策略方面还没有做好充足的准备^[7]。相关学者在谈到韩国高校中实施全英教学的可行性时认为，推行全英教学必须要做好充分地准备，学生进入大学前就应该把有效的教学方法带入课堂，从而提高学生的能力。在学生进入大学后，全英教学也应循序渐进，逐渐提高课堂上英语授课的比例，不应从大一开始忽略学生的英语水平而将所有学生置于全英教学背景下^[8]。狄更斯(Rea-Dickins)对坦桑尼亚桑给巴尔的学生进行了研究^[9]，此项研究选取母语、双语、全英教学三种教学模式，同时测试了在这三种模式下学生数学、生物和化学三门课的考试成绩。结果表明，学生在全英教学模式下的成绩并不具有优势，相反，存在着学习困难，学生不能自如地应对学习和考试。亚诺斯(Jiménez-Castellanos)对母语为西班牙语的学生在全英教学模式下的表现进行了调查研究，研究从孩子进入幼儿园开始到小学3年级，共持续了4年，通过数据分析了学生在英语词汇、语音意识、词汇阅读流利程度、英语阅读能力和语言成绩等方面的表现^[10]。研究发现，全英教学模式下的学生和对照班的学生相比，并没有实现所有孩子在该年龄和年级应有的进步和发展水平。

(五) 全英教学和双语教学模式的比较

关于全英教学和双语教学对比，国外学者较早进行了探索研究。威力格(Willig)、菲尔莫尔(Wong-Fillmore)和瓦拉德斯(Valadez)通过研究认为双语教育比全英教学更有效^[11-12]。然而，罗塞尔(Rossell)和贝克(Baker)通过对已有研究的整理认为双语教学并不比全英教学更有效^[13]。格林(Greene)对罗塞尔和贝克之前引用的研究进行了再次分析，他指出之前的大部分研究缺少控制组，并且研究方法上也存在着缺陷^[14]，格林的研究结果更多地倾向于双语教学。随后普克特(Proctor)、奥古斯特(August)和沙纳汉(Shanahan)等人的研究也都更认可双语教学的效果^[15-16]。谢菲尔德(Sheffield)指出对少数民族的学生而言，过渡性双语教学模式下学生的表现要优于全英教学模式下的表现^[17]。然而，也有研究提出了以下不同观点。齐纳森(Jonathan)和富兰克林(Frankin)对502名学生开展不同教学模式效果的调查，结果表明，双语教学模式下的学生在母语(西班牙语)阅读能力以及口语水平方面显著优于全英教学模式下的学生，反过来，全英教学模式下的学生在英语阅读理解能力以及口语水平方面也显著优于双语教学模式下的学生^[18]。罗伯特(Robert)等人也对母语为西班牙语的学生进行了全英教学和双语教学的对比研究^[19]，研究显示：在一年级，双语教学的学生其母语能力比全英教学的学生好，而英语能力比全英教学的学生差。随着年级的增长，双语教学的学生在母语上的优势逐渐消失，但这并不意味着全英教学优于双语教学，数据显示，虽然全英教学的学生在低年级时阅读能力要远远优于双语教学的学生，但在四年级的时候，两类学生的阅读能力不再有明显差异。因此，该研究得出结论：对于英语学习者而言，教学效果的好坏并不取决于选择了何种教学模式，而是取决于该教学模式的实施质量。

三、国内研究综述

中国全英教学和国外相比起步较晚，其各方面研究也有待完善。文章对相关文献进行了梳理和总结，将国内学者的研究归纳如以下方面。

(一) 对国外全英教学成功经验的总结

国内学者对国外全英教学成功经验的总结主要来自加拿大和美国的相关研究。从20世纪80年代开始，有学者陆续介绍了加拿大、美国的浸入式教学经验。强海燕、赵琳指出，通过浸入式教学，学生的第二语言能力、母语能力、学科课程成绩都明显得到了提高^[20]，针对大多数学生缺乏英语的应用和交际能力，英语浸入式教学为中国双语人才早期培养开辟了一条卓有成效的途径。彭伟强认为，学生在学习学科知识的同时，第二语言能力也获得了全面发展，并具备了较强的文化敏感性，他总结了美国双向式浸入教学的可借鉴的发展经验^[21]。随着浸入式教学在中国的推广，其研究范围也得到扩展，有学者从大学外语教学角度进行了研究^[22-23]，有学者则从基础英语教学出发进行了探讨^[24]。

(二) 对全英教学可行性的研究

全英教学作为一种全新的教学模式，是否具有可行性，是否应该得到推广，相关学者对这一问题进行了探讨。叶蓓从宏观层面指出，高校实行全英语教学是适应中国未来发展和世界全球化的大势所趋，中国高校实行全英教学的前景是光明的，但只能走循序渐进的道路^[25]。贾小兰认为，全英式授课一方面强烈冲击了“为学英语而学英语”的传统观念，为外语教学带来了值得思考与重新定位的视角；另一方面，文化差异与冲突，母语与外语学习的关系以及现有的师资等因素对其可行性的束缚也值得认真实践与反思^[26]。蔡基刚以复旦大学外籍教师的公共关系学课为案例进行了分析，认为重点大学中达到大学英语四级以上水平的学生在上全英专业课程时语言方面是没有问题的^[27]。胡梦红、刘其根则基于高校人才培养定位和生源特点角度，阐述了开设全英语教学的重要意义^[28]。由此可见，开展全英教学已成为当前高校本科教学的一项重要改革内容。

(三) 对全英教学过程中师资的研究

师资在全英教学中有着非常重要的地位，是保证全英教学能否顺利开展的关键，因此，国内也有学者对全英教学中的师资进行了研究。

全英教学过程中教师角色定位的研究。杜凤凤分析了全英教学中教师的五大角色^[29]：教授英语语言的角色；专业知识传播者的角色；教材和学习资料的提供者；帮助学生从语言学习思维到专业学习思维转变的角色；传播英语语言文化、促进文化交流的角色。

全英教学过程中师资水平的研究。胡晓兰指出，在全英教学过程中教师应用英语口语有一定困难，使英语教学的双向交流和语言表达的准确度、自由度受到限制，师生之间不能自如交流，教师注重英语教学本身而忽视了专业知识的传授^[30]。陈岩峰也认为，教师能力的不足是全英教学过程中的核心问题^[31]，师资的严重缺乏是导致全英教学难以推广的关键因素。因此，高校要推进部分专业课的全英文教学并非易事，加强全英语教学团队建设、打造具备全英文教学能力的优秀师资队伍是解决高水平全英语教学师资匮乏现状的必要途径^[32-33]。由此表明，只有持续提高教师的素质、采取多种有效的措施，才能最终实现全英语教学的目的，才能推动高等教育的国际化进程和国际化人才的培养。

(四) 双语教学与全英教学的对比研究

关于双语教学与全英教学的对比，有研究从概念的内涵上进行了区分：双语教学是指同时使用汉语或外语进行课堂教学的一种教学方式，双语教学一般要求板书用外语，课堂教授部分使用外语，部分使用汉语^[1]；全英教学不同于双语教学，可以看成双语教学的最高级形式。有研究则从双语教学与全英教学的适用性、学生的接受度等方面进行了探讨。一方面，有研究认为由于全英教学对学生和老师的英语口语能力、听力能力、阅读能力、写作能力等都提出了更高要求，所以双语教学比全英教学更容易推广和接受。比如沈洪涛指出，采用“全英教学”或“双语教学”符合学生的学习愿望和要求，是正确的选择和发展方向，并且更多学生偏向“双语教学”而不是“全英教学”^[34]。徐莉莉也认为，虽然学生对全英语课程的满意度略高于双语课程的满意度，但对于应用型高校学生而言，学生更容易接受或更愿意接受的还是双语教学模式^[35]。另一方面，有研究则认为双语教学存在不足和局限性，而全英课程的开展能够突破双语教学中中英文使用比例的限制，获得较好的教学效果^[36]。还有研究指出，双语教学由于受语境所限，学生在专业交流中会暴露出英文听说能力差的问题，因此，由双语教学向全英教学转变是大势所趋^[37]。

(五) 对全英课程效果的研究

国内学者对全英课程效果也进行了探索和研究。一方面，部分研究持肯定态度。例如常亮通过对财务专业使用全英授课后四六级成绩的研究指出，全英教学对提高学生在大学四、六级标准化考试成绩有十分显著的作用，其中听力成绩提高幅度最大，其余依次是阅读和写作^[38]，由此说明全英教学实践成效显著。另一方面，部分学者认为效果并不容乐观。凌素萍通过抽样调查指出，全英语教学效果的认可度约占30%，师生对全英语教学的重视程度不足，但“985”高校明显好于“211”高校^[39]。她认为通过教学改革探索适合学生、满足学生需求的教学模式是全英语教学的当务之急。王灵芝等基于实证研究后得出，由于缺乏英语语言环境，全英教材和全英授课又增加了学生学习的难度，所以采用全英语教学后学生的整体成绩有所降低^[40]。由此看来，不同学者对全英课程的效果秉持不同态度。全英教学效果究竟是卓有成效还是不容乐观，需要进一步的调查和研究。

(六) 对全英教学存在问题及实现途径的研究

国内有学者从理论角度对开展全英教学存在的困难进行了探讨。李文娟等认为，目前专业课采用全英教学主要存在学生水平参差不齐、师资力量不足、教材选择困难，英文原版教材难度较大等方面问题^[41-45]。针对全英文教学过程中存在的问题，有研究也提出了探索性建议。陈映芝^[46]、肖慧^[47]等认为要通过明确全英教学的目标，丰富教师的教学方法、加强师资及师资培训、选择合适的全英教材等措施改进全英教学^[46-47]。除此之外，有研究还指出，要明确全英教学的目标以及充分考虑英语与专业难度的协调问题^[48]，通过科学设置课程体系、提升学生积极主动性^[49]、加强教学过程中的人文关怀理念、实施直观教学模式、完善考核评定模式等对策去提高全英教学的质量^[41]。

四、对已有研究的评述与展望

从现有研究成果来看，国内外全英教学的相关研究类型多样、成果丰富，并且在一定程度上揭示了全英教学所存在的问题。总体说来，笔者认为国内外相关研究的特点有如下几个方面。

(1) 国外浸入式或全英教学的研究尤其是发达国家的研究，主要集中在幼儿园至中小学期间，这与国外浸入式教学从学生较小年龄就开始实施的原因有关。同时，研究内容主要集中在教学效果(例如不同年龄之间学习效果的差异)、不同模式之间的对比以及学生的适应情况等方面。

(2) 国内全英教学的研究主要集中在大学阶段，这和中国学生进入高校才全面接触全英教学有关。同时，中国国内研究大多为理论研究，且主要内容集中在全英教学的可能性探讨、效果、存在问题等方面。

综合来看，现有研究还存在着以下几个不足的方面。

第一，研究视角狭窄。目前，针对全英教学的研究大多数是从学生的角度出发，通过对学生的调查了解当前高校实施的全英教学，并以此评判全英教学的效果。笔者认为，这样的研究视角有些狭窄，因为全英教学是由学校指导、由授课教师以及学生共同合作开展的，全英教学的主体除了学生还有负责全英授课的教师，仅从学生的视角去了解并评判全英教学并不够科学、全面。

第二，实证研究比例偏低且创新性不足。多数研究属于定性研究，研究者或者通过理论推理，或者总结自身全英教学的经验，得出定性结论。然而，有关数据、调研、实证的定量分析并不多，很多研究没有使用现代统计和测量手段进行量化分析，使得现有研究的说服力不足。同时，目前大多数研究都把全英教学的重点问题归为教材、师资、学生英语水平等几个方面，造成大量重复性研究和结论，显得创新性不足。

第三，英教学的主体研究欠缺。从文献研究结果来看，针对全英教学主体(教师、学生)等相关主题(比如需求、兴趣、学习态度、学习行为、焦虑感、全英课程的认知等)的研究颇少。例如大多研究者认为，教师的英语水平是决定全英教学质量的重要因素之一，而师资水平是制约中国高校全英教学发展的一个主要问题。但是，目前有关师资问题的研究仅停留在主观感觉应如何培养全英师资层面，关于师资水平的情况、全英教师的资格准入等相关研究较少。

全英教学有利于培养具有国际视野、国际竞争力的高素质人才，面对正如火如荼进行的全英教学改革，后续研究也应当更深入和多元化，从而为高校全英教学进一步发展提供更多宝贵建议。