最近朋友圈看了一篇帖子“评设计院的图，想学校的教育”深有感触^[1]。文中提出了6个问题并进一步将反思延伸到设计师的教育阶段，认为高校教学存在以下方面的缺失和不足：重视“标准功能类型”训练而忽略了背后的寻由与解析；关注形态结果与图纸而忽略了整个过程的研究、推理、掌控，以及与不同专业的合作、互动；抽象缩减基地信息，缺乏对基地的敏感度，使设计陷于纸上谈兵；注重解决技术问题而缺乏具有人文主义、社会关怀的专业价值观。

以上虽然是对建筑专业教育现状的反思，对城乡规划、风景园林专业同样有借鉴意义，值得教师群体的思考。作为一名高校建筑与规划学院城乡规划系教师，笔者有十年风景园林专业学习背景，并具有十多年在国家大型城市规划设计研究院的工作实践经验。在两年多的教学科研工作中，从硕士生导师、规划班班主任、专业课教师3个角色的多维工作视角，尝试思考和摸索因地制宜的特色教学方式。

首先回归教育的本源，是“育人”而非“制器”。有学者指出，长期以来职业教育的社会需要、社会标准却遮蔽了这种本原性的需要, 从而使职业教育的功能异化为开发人的职业技能以满足经济社会发展的需求^[2]。当下实用学科出现了偏专业化和职业化教育，重授业轻传道的现象。佛祖的教化作用其实也是一种教育工作，开示弟子“依法不依人，依义不依语，依智不依识，依了义经不依不了义经”。今天的教育虽然大大普及化，但有时候脱离了育人的宗旨，偏离了教育之道^[3]。

吴良镛先生的人居环境科学理论和最新著作指出，中国的人居环境营造有别于西方体系，因为中国人对世界的看法是基于自然的，把人、建筑、城市放在整体环境中来进行营造。但是人居环境学科从一开始即是建立在西方体系的基础上，吴先生对整体环境景观的理解，可以说是中国人的一种情怀，古代中国的城市规划是区分大、中、小不同尺度的，是家国天下情怀的体现。人居环境科学中建筑、城乡规划和风景园林三位一体，其核心是协调并处理人与自然的关系。自然科学的发展需要与人文科学结合才能让人类学习如何更智慧地与自然生态环境和谐相处，实现可持续发展。包括自然观在内的价值观又是设计的核心，因为价值观决定了设计所秉持的立场和设计思想, 设计思想又决定设计态度，设计态度进而影响设计方法，从而最终影响设计形式和内容。有了专业价值观，才有明确的立场和坚定的取舍标准，以及由此训练出来的思考、推理能力和专业技巧。

从设计思维上来看，王绍增教授认为人脑的理性思维方式可分为两大类：一类是单线或分枝状的、逻辑的、因果的；一类是网状的、博弈的、统计的。大体上前者是西方的优势，后者是东方的优势。当下教育的根本问题之一，是让年轻人都以为只有符合前者的才是真理，符合逻辑是真理的唯一标准或唯一的真实，看不到偶然、干扰、横向甚至逆向的作用，很容易走上一统化的思路^[3]，需要更具宏观视野和东方哲学思想的思维训练。

设计师的设计思想最终还是要回归到民族性的本位上，尤其是在全球化的背景下，设计师应对自身文化的发展及其在职业中的反映作持续性的思考和反省。因此，设计师的价值观及思维培养，是大学规划设计教育的源头，是伴随设计师一生的自我修养教育的基石。其影响了从场地解读到设计过程以及最终实施的全过程的判断和评估能力，这需要依赖设计者的智慧与文化修养。大学教育不仅是传授设计之法和设计之术，这只是知识和技术层面，更重要的是让学生领悟设计之道，是通过理论和实践来求真求善的过程。高校教育中，对职业本源的心智培养，激发学生的职业情怀和理想是其将来职业生命力所在，也是行业的希望所在。

理论可分为“知论”和“行论”两大类。中国传统哲学重视探讨知行关系，而西方则偏重于“知”。设计是从“知”向“行”的转化，需要两者结合，转识为智。传统东方智慧对天人关系有明确的理解，大方向正确但认知方法过于笼统，需结合具有精深细微认识的西方科学技术与实证逻辑方法，两者相辅相成。

“田边谓之界”，即界线和范围的划分。现代城市的许多问题，不在于科技落后，而源于学科分裂。过于强调分层、分界后的单体明晰性和独特性，局限于自身区域内解决问题，却忽视了整体系统性和不同区域之间的动态交流与共享激活带来的多元性，即整体大于局部之和。中国的太极阐明了宇宙从无极而太极，以至万物化生的过程。其中的太极即为天地未开、混沌未分阴阳之前的状态。太极的阴、阳二仪是随着阴阳二元之气的变化而互生互融的，无法拆分出单纯的彻底的阳，也无法找出单纯的彻底的阴，没有固定的分界，是一种无界化概念。

将无界化理念引入教学工作中，以开放的教学态度、动态化多学科交叉的视角，营造基于价值观教育核心的“无界课堂”，有利于紧密协作，打破条块分割、各自为政的狭隘界线，避免墨守成规。

在清华大学人居环境学科建设上，吴良镛先生提出，鼓励3个一级学科下的学科方向碰撞重组，走中国特色的学术发展道路^[4](图 1)。而目前北京工业大学建筑与规划学院只有建筑、规划和工业设计3个专业，尚未建立风景园林专业。作为一个规划系“非主流”教师，笔者从设计师跨界到高校教师的同时，也面临着学科的跨界，教授课程包括了建筑设计初步、绿地系统规划、园林景观设计，并参与城市设计课程与规划院实习课程的教学工作。教授对象跨越了本科生和研究生的不同年龄段，担任了一年级规划班的班主任和硕士生导师，既有挑战也有多样化的尝试机会。在人居环境科学的大背景下，结合自身特点和情况，进行“无界课堂”教学的思考和初步尝试^[5-6]。

图 1(Figure 1)

图 1 人居环境科学系统

倡导组织无界化、项目无界化、教师能力转向的无界化和课堂无界化。以教师为纽带，有效利用教学和科研资源，搭建不同学科、不同年级、课堂内外之间的教学联系和交流渠道，促使学生整合知识体系，培养其学科融通、知行兼举的意识。

以协调人与自然关系为教学目标，以价值观教育为核心，将东方智慧与价值导向作为教学激活点，结合西方科学技术与实证逻辑方法，以形成无界融合的教学方法。突破建筑、规划、风景园林学科壁垒，打破学科之界、师生之界、知行之界、东西之界、新旧之界、人文与技术之界、城市与乡村之界、课堂内外之界，最大程度发挥风景园林教师的多元综合优势，达到育人的目的。

结合教师自身学科特点、教学科研工作和教学对象特点，构建“一心一纵三横三环两翼”的教学模式(图 2)，实施启发式、开放式和研讨式的教学方法，引导学生从大处着眼、小处着手，逐层推进作业设计，并采取开放式成果考核机制，促进师生之间、课堂内外多层次和多环节的互动交流，营造良性互动的创新型教学环境。

图 2(Figure 2)

图 2 “无界课堂”教学模式

(1) 一心。“一心”是以自然观、人文价值观为核心的设计哲学，具有东方智慧的价值导向。在所教授的不同年级3门课程中，教学内容的第一部分以设计价值观和文化自觉培养为导向展开，通过理解人与自然的关系启发学生独立思考的精神，从整体上系统思考人与自然的动态平衡问题，形成提出问题、分析问题、解决问题的思辨能力，掌握设计思维的共性特征。

(2) 一纵。“一纵”是从理论到实践的设计教学轴线，是“知行合一，转识为智”的过程。课程以理论部分、技术部分、实践部分为主线循序渐进，达到知行一体化的目的。同时也伴随着设计的层级系统递进，即设计哲学、设计方法和设计技巧。

(3) 三横。“三横”是结合教学科研工作特点，以自身为媒介，将一年级建筑设计初步课、三年级绿地系统规划课和研究生园林景观设计课进行年级间、课程内容间的横向联系，打破建筑、规划、风景园林的学科壁垒，让学生具备人居环境观，进行交叉知识的学习，增进交流，提高信息输入输出效率。

(4) 三环。“三环”是价值观的建立、方法的训练和实践技能的培养3个环节，3个环节互相关联、循环深化。

(5) 两翼。“两翼”是文化之翼和技术之翼。在以价值观为核心的人文启发之外，融入数字技术、生态技术等技术观念，强化两者与设计思维的融合，达到东西融通、新旧合治的目的。例如，在课程设计中引入VR设计及体验并结合设计作业进行方案修改、深化和展示，通过讲座使学生了解雨水花园生态技术并结合设计作业进行深入理解，以项目研讨的形式学习从场地调研到设计、施工的全过程。技术方面既有木工坊自制家具、传统筑山模型的匠人式体验学习，也有对虚拟现实技术、无人机航拍、三维扫描、三维打印的认知了解(图 3)。

图 3(Figure 3)

图 3 技术——虚拟现实与木工坊教学课堂

以教师为媒介，采取课堂讲授、讲座、研讨、资料研究、分组合作、调研参观、设计院学习、头脑风暴、设计实践、课外辅导、交叉评图、交流汇报、以赛促学的综合性设计课教学模式。其中结合讲座、调研参观、微信平台实现3个课程、不同年级学生之间的信息交流(图 4~图 5)。将教师科研课题与学生星火基金课题结合，形成包括教师、合作单位专家、研究生、低年级本科生的无界化团队，课题研究中传授知识，学生间同伴互助，创造课堂外研究型学习的条件(图 6)。教学资源和信息通过网上云盘建立资料库实现共享。

图 4(Figure 4)

图 4 多元化课堂形式

图 5(Figure 5)

图 5 微信平台

图 6(Figure 6)

图 6 结合传统村落课题的课堂与竞赛(金奖)

从“以教为主”转变为“以学为主”，搭建学与教的互动平台，以培养创新能力为目标开展共时性教学、循环式教学，利用校内课堂、校外课堂、信息平台、校企合作、科研项目组织教学^[7]。

教学对象差异包括本科生、研究生的不同年级，建筑、规划、风景园林的不同方向，通过同一个教师的纽带联系，消解教学对象之间的界限。通过课件、讲座和微信平台进行连接，以课题和竞赛的形式进行互助合作。在此过程中学科之界、师生之界自然也遁于无形之中。

在人居环境科学的大背景下，面向低年级规划专业的建筑设计初步课、高年级规划专业的绿地系统规划课和研究生多专业的园林景观设计课的教学内容，以基于东方智慧的价值观为核心，以设计思维和方法的训练为纽带，以设计技术的体验学习为落脚点进行设计，既保证每门课程的教学目标、要求、内容和特点因课而异，又找出其在人文和技术上的共性。将3门课教学内容在价值观的建立、方法的训练和实践技能3个环节进行交叉融合，并结合尺度原则，对不同尺度的设计对象进行区分，让学生既有宏观整体的设计观和认知，又对自身所学课程特点和差异性有更加具体的认识。在此过程中打破知行之界、东西之界、新旧之界、人文与技术之界。

建筑设计初步课程的“校园微筑”环节强调建筑与环境的融合，增加场地与环境教学，引导学生的建筑设计从被动地单方面追求与环境和谐的桎梏中解脱出来，主动、积极地寻求与景观的结合点，实现与环境的协调统一。围绕人与自然的关系，引导学生进行场地解读，对场地潜质进行挖掘、分析和判断、评估，为建筑设计的布局、功能、空间、形式提供了灵感源泉。

城市绿地系统规划课程完成从绿地认知(北京绿地认知地图)、绿地体验(北京某绿地类型调研分析)到绿地规划(北京通州城市副中心绿地概念规划报告)的教学环节，既注重对规划编制的规则、要求和形式的训练，注重对技术、标准和规范的合理运用，也把对环境的思考、生物的关怀和社会的关注能力培养作为核心。课程既要教会学生“绿规”要做什么和怎么做，更要有为什么这样做的讨论和思考，使学生建立规划的概念，形成观察事物、分析事物的整体思维和理性思维，从而理解绿地规划的深层意义，并逐步建立充满生态正义与生命关怀的规划理念，引导学生关注社会、了解社会、研究社会。

园林景观设计课程根据课程情况，选取校园中的失落空间，有针对性地进行案例讲授和设计实践。以设计价值观和文化自觉培养为导向，以东方风景园林空间观为轴线，以设计创新能力提升为核心，以场地解读能力培养为主要任务，对设计地段上的人工要素与自然要素进行合理布局与规划，通过设计地块的交通组织、竖向设计、种植设计、生态技术等训练，培养学生基本的景观意识，掌握基本的场地规划方法，领悟风景园林学科的实质内涵。

教学场所既有课堂讲授，也有木工坊、设计院、实际案例地的调研参观学习，既有面向城市的教学型教学，也有面向乡村的科研型教学，打破城市与乡村之界、课堂内外之界。

伴随中国城市化进程的快速发展，生态环境问题的日益严峻，在发展中寻求人与自然关系的动态平衡已成为共识。中央城市工作会议更明确提出全面开展城市设计工作，提高城市设计水平，通过新型城市设计来体现民族特征、时代特征和地域特征，改变千城一面的现象。这些都需要人居环境科学的整合力量，需要发挥建筑、规划、风景园林3个学科的综合优势，真正打破学科壁垒。