改革开放40年来，在党中央的领导下，我国高校思想政治理论课(简称“思政课”)历经了“78方案”“85方案”“98方案”“05方案”较为重大的四次改革，涌现出了大批思政专家学者，他们的研究成果在理论和教学实践方面不断推动了我国高校思政课的创新性发展。2017年9月教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文提出“课堂革命”。2019年3月18日，习近平总书记在学校思政课教师座谈会上指出：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”。

新时代，如何实现高校思政课的根本培育目标，如何激发学生全程参与思政课课堂教学，让学生在课堂中学会正确思考、提升综合能力，让思政课成为学生心中具有亲和力和获得感、最受学生喜爱和终身受益的一门课，这是实现高校思政课“课堂革命”亟待回应的重要问题。

一、高校思政教育内生需求

从经济学需求理论和社会学理论角度，将高校思政教育需求界定为：社会(广义)、家庭(个人)对学生“知识传授、能力培养、价值塑造”有支付能力的需要。高校思政教育需求既体现经济学的特征又包涵国家经济社会发展的战略属性。一方面，高校思政教育的需求是思政课堂主体共同进步以及“获得感”生成的需求；另一方面，高校思政教育的需求是国家对高校高层次人才培育的战略需求；因此，高校思政教育需求可以分为高校思政教育内生需求和高校思政教育外生需求。

根据经济学和社会学理论，将高校思政课堂视为一个生态模型(如图 1)。在该模型中，其内生需求由高校思政课生态模型中各个内部要素决定，具体体现为生态主体教师与学生的共同进步和“获得感”的需求。其外生需求由该生态模型以外的要素决定，是该模型发展的外部条件。高校思政课“课堂革命”的主要载体是课堂，因此，高校思政课的内生需求可以内化为高校思政课生态课堂模式的需求。

高校思政课离不开生态课堂的发展范式。这种发展范式的核心是教师与学生充分享受“获得感”，其构成主要因素有九个方面(如图 1)：生态主体教师、生态主体学生、生态信息、生态环境、目标优化、课程经营、深度人文关怀、特色评价和“获得感”。各因素间彼此协同、创新形成动态的生态课堂模型。

(一)生态主体—教师

在生态课堂模型中，教师是教学研究者和课程建设的构建者，也是学生学习的指导者和合作者。学生已具备良好的思维能力和一定的研究能力，教师和学生都应该在思政课教学过程中得到成长。高校思政课教学并不是简单的以谁为中心，而是在教与学的过程中相互作用。教师在教学过程中与学生同生共长，走向更高水平。

(二)生态主体—学生

在生态课堂模型中，学生主动根据教师提供的生态信息，积极参与对话交流，增强自身的沟通能力与研究水平。学生和教师都需要在课下认真准备，在课堂上开展良好互动。在这样的生态环境中，学生发现问题的能力和研究问题的能力得到提升，教师的知识储备、人文关怀、应变能力也得到更好展现，学生和教师共同成长。

(三)生态信息

高校思政课生态信息主要是生态主体围绕“知识传授、能力培养、价值塑造”等教育理念，借助多元化的信息技术手段，以“国家重大理论和现实问题”为载体进行思想交流，从而提升学生的全面素质和综合研究能力。生态主体间的能量平衡和信息流动畅通是维系生态课堂模型动态平衡的关键点。

(四)生态环境

高校思政课生态环境主要指物质和精神两个方面。思政课生态环境不能被新技术所绑架。一方面，思政课生态环境是生态主体共同生活发展的重要平台；另一方面，思政课生态环境更是生态主体间情感交流对话的主要渠道。生态环境是维系生态课堂模型平衡的重要环节。

(五)目标优化

目标优化是高校思政课生态课堂模型中的重要因素，是维系生态课堂模型的基石。生态主体借助重大理论、现实问题、热点问题等题材，分层分级地满足主体间的目标。在课堂实践中，生态主体要不断优化教和学的改革目标。

(六)课堂经营

在该模型中，生态主体是课堂共同的经营者。生态主体应该站在战略管理的高度，从课前、课中、课后三个环节协同经营生态课堂，从而真正实现“课堂革命”，根本改变传统高校思政课堂学生出勤率不高、抬头率低、积极性不高、学习动力不足等问题，激发学生积极参与课堂教学，真正将中国特色社会主义理论及相关精神入脑入心，并运用其理论观察现象、分析问题。

(七)人文关怀

生态主体间应该是平等的。教师应尊重学生个体特点的多样化和差异性，善于情感教育和人格教育，完美展现高校思政课“用爱感人、用心育人”的深度人文关怀。

(八)特色评价

高校思政课生态课堂模型中，特色评价是不可或缺的重要组成部分。建立科学合理的特色评价机制，有利于实现课堂内生需求和外生需求相互促进。为此，必须改革传统的评价方式，建立多元化的主体评价机制，从而实现高校思政课生态课堂系统的可持续发展。

(九)“获得感”

“获得感”是高校思政课生态课堂模型中最核心因素，判断高校思政课“课堂革命”是否成功的标准就在于生态主体是否都有“获得感”。

二、“问题式”生态课堂模式

20世纪20年代美国学者沃勒(Waller·W)在《教育社会学》中提出“课堂生态学”概念，把生态学思维引入课堂教学设计。20世纪末，国内学者吴鼎福、诸文蔚、任凯、白艳等通过一系列代表作，如《生态环境与教育》《教育生态学》等开始移植西方生态教育理论分析教育现象。由此，生态课堂理论逐渐被学界认可。

多伊尔和庞德把“课堂生态”界定为：“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”^[1]，并认为，“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息，因此，学习发生在一个生态系统之中”^[1]。由此可以得出，生态课堂模式是一种由学生、教师、学习内容、方法、环境和学习评价组成的用于教学的“生态系统”。在这个模式中，教师和学生构成了课堂的两类生态主体，彼此间相互作用、互为前提。学习内容、学习信息构成课堂生态信息，是课堂载体。课堂环境则影响着课堂生态主体的存在状况及发展趋势，课堂生态主体又以各种方式保持、改变或改造着课堂生态环境，两者彼此依赖、彼此作用，形成了一个完整的课堂生态系统。

(一)“问题式”生态课堂模式网络关系

“问题式”生态课堂模式着力于以“问题”为核心纽带，科学合理地将生态主题、生态信息和生态环境有机融合在一起，形成一个动态的、共同进步的开放性系统，以实现“知识传授、能力培养、价值塑造”育人目标，使生态主体充分享受“获得感”，如图 2。

“问题式”生态课堂模式的核心理念是通过“问题导向、问题意识”体现“尊重、唤醒、激励生命”，让学生和老师双向享受“获得感”。生态课堂追求有序、有情、有效、有趣、有“获得感”。

从图 2可以看出，“问题式”生态课堂是深度人文关怀的课堂。课堂上，学生感兴趣的、想知道的、想做的，都可以在生态课堂畅所欲言，在师生的共同努力下得到有效解决。

(二)思政课“问题式”生态课堂模式实现的关键环节

目前，高校思政课传统教学模式存在诸多问题。课堂主要因素严重失衡，主体参与度不高或流于形式，导致主体“获得感”缺失。要根本扭转局面，就必须进行“课堂革命”。“问题式”生态课堂模式的探索和实践能有效促使高校思政课堂效果发生根本转变。在这个转变过程中，“问题”成为最重要的抓手；因此，高校思政课生态课堂的实现关键在于“问题式”。高校思政课生态系统中各大主要因素围绕这个“抓手”，全员互动参与，成就师生共同成长的良好课堂生态。

1.生态主体优质的提问

马克思说：“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”^[2]问题也是思想与探索认知的引擎，“正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识、去实验、去观察”^[3]。因此，思政课堂要激发学生的学习热情，变被动为主动学习，问题设计是轴心。

优质的问题是促进学习的燃料。当提出的问题能提高学生注意力、激发学生思维以及带来真正的学习，这样的问题是优质的，也是好问题。好的问题具有目的性和聚焦性。“目的性、聚焦性、合适的认知水平以及清晰的陈述，这是一个好问题的基本组成部分”^[4]。优质问题带有目的性，意味着老师在设置该问题之前，会反问自己，问这样一个问题目的是什么。高校思政课的问题设计必然与课程目标相关联。习近平总书记指出：“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。”^[5]由此看出，开设思想政治理论课的根本目的在于立德树人。习近平总书记还特别强调：“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。”^[5]因此，思政课堂的问题设计必须以立德树人为根本目的，实现对学生的价值引领、品德涵养和理论提升。

课堂优质问题的设计步骤：首先，根据教学内容确定相关的基本问题；其次，鼓励引导学生自主选择探究问题；最后，教师要对所探究的问题进行总结提升(如图 3)。

2.生态环境与生态信息的多元化

课堂生态环境与生态信息具有多元化特质。问题式生态思维教学的基本要义就是要突出、引导学生对重要理论与现实问题进行关注与思考。一方面教师通过课堂问题设计引领课堂，另一方面学生通过展示分析研究结论。这样的课堂教学氛围活跃，教学效果良好。

学生展示形式可以多样化、不局限于单一的PPT演讲，可以是课下采访记录、辩论、情景模拟或其他多元化表现形式。

三、“问题式”生态课堂模式教学实践

在高校研究生思政课教学实践探索中，笔者根据生态课堂模型要素及其协同关系、“问题式”生态课堂模式网络关系、不同学科专业研究生特点，精心设计研究生思政课“问题式”生态课堂，教学效果评价(含生态主体学生、课程督导等评价)非常好，师生“获得感”强。

首先，抓住关键点“优质问题”。第一、思政课教师自身需要具有强烈的问题意识，对教学内容有深入思考和研究，在教学中紧紧围绕重大理论和现实问题提问，帮助学生展开思考分析和科学研究。第二、提出优质的问题。教师需要具有相对博大精深的知识储备，且要投入大量的精力，研究关键性问题，凝练思政课程核心内容，使学生的思维进入更高的水平。例如：教师根据重大理论提出问题，学生根据问题指引寻找切入点，进行思考、分析、整理和表达。这锻炼了学生发现问题和研究问题的能力，也拉近了教师与学生之间的思想距离，了解了学生的思想发展状态，加强了教师与学生的交流互动，在教育学生的同时通过对相关问题的探讨和研究提升了教师自身的能力、素质和水平。

其次，充分体现生态环境与生态信息的多元化。教师根据教学大纲、目标等总体要求，精心设计“问题式”生态课堂。教师可以把教学内容归纳整合为相关专题，并在相关学术研究最新进展基础上提出主题，把全班学生划分为n个学习小组，每小组根据教师的专题讲解进度，在相应的主题寻找切入点进行问题提出、分析与思考，展开学生体验式生态互动，展示小组的学习成果。

最后，生态课堂经营的灵活性。高校研究生思政课普遍为每次四节课连堂。教师在生态思维教学理论的支撑下，以“问题”为导向，体现深度人文关怀，展开以教师授课、学生体验式教学和翻转课堂(国家电视纪录片)相结合的感染式教学，如图 4。

生态课堂时间分配：在生态主体的多元方式表达过程中，教师理论讲授时间约占50%, 学生体验式教学约25%，纪录片放映加影片+感想讨论时间(翻转课堂)约25%。

古希腊教育家普鲁塔戈说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”思政课教师的责任是点燃学生心中的火把，使其燃烧。以专题讲解、“问题式”引导+学生小组课堂展示+优秀影视纪录片观看与探讨等教学方式开展课堂教学，可以极大地调动每位学生的学习积极性，点燃学生的激情，启迪学生的思维，帮助他们发现自己的潜力，使其对思政课充满热情，将思政课的教学真正落到实处。当然，这种模式对教师也提出了高要求，教师的应变能力、掌控能力和知识储备等综合能力得到完美体现。

四、结语

实践证明，高校思政课“问题式”生态课堂模式的实践和应用，教学效果良好，教学评价好。该模式能充分激发学生的内在学习激情、爱国热情和家国情怀，提升其提出科学问题的能力和研究水平。同时，也锻炼了教师的知识功底、应变能力，开阔了教师的视野，使教师和学生在活跃的课堂氛围中都得到了成长，形成了一种良好的课堂生态。