本科教育是高校的立校之本，重视与发展本科教育，是建设一流大学的必由之路。实施小班研讨课是提升本科教育质量、推动高校教育向“学习范式”转变的重要途径^[1]。自1737年首次被德国学者Gesner引入大学课堂以来，小班研讨课已被欧美本科教育广泛采用^[2]。近年来，中国一些高校积极推进小班研讨课教学，也从相关方面对其展开了研究。例如，刘献君^[3]阐述小班研讨课的内涵与实现形式；马桂花^[4]认为其核心理念是教学与科研相结合，应尊重学生的主体地位；李云^[5]认为其有利于改变学习者的被动状态；刘海燕^[6]、柳德荣^[7]、孙燕君等^[8]探讨其发展现状、制约因素与实施策略；孙文远等^[9]探讨其实施目标、前提和关键；朱红^[2]探讨其实施效果；孙华^[10]、苗鸿宾等^[11]以某门课程为例探讨其教学过程。基于专家咨询方法和解释结构模型，本文探讨中国高校本科教育小班研讨课推行的障碍因素与解决策略，对高校推行小班研讨课、促进教育现代化具有一定的指导意义。

一、高校本科教育小班研讨课发展现状

小班研讨课也称为习明纳(seminar)模式，是一种导学式的教学形式，提倡以学生为中心，教师减少授课时间，把课堂交予学生交流、思考与研讨，班级规模较小，一般在30人以内，保障学生能充分交流与讨论。小班研讨课实现了教学与研究的统一，有助于激发学生学习热情，提高学习效率，培养学生批判、创新等高阶思维能力。

(一)美国小班研讨课发展状况

长期以来，美国一流高校引领全球高等教育的研究前沿与发展方向。以哈佛、耶鲁等为代表的高校全面推行精英教育，小班研讨课成为精英教育实现的基本组织形式。据统计，美国本科院校20人以下的小班课程占全部课程的63%，一些知名本科院校小班课开展情况如表 1所示。在美国，80%以上的教师在全部或大部分课程中采用研讨教学方法^{[5, 12]}，小班研讨课的广泛开展成为美国本科教育质量的重要保障。

19世纪70年代，美国学者Henry Adams将研讨课引入美国高校。1959年，哈佛大学在本科新生中推行新生研讨课，以增强新生的学术适应性，并于1963年正式将其纳入本科课程体系。1995年，美国联邦政府开始对小班研讨课实施资助计划。1998年，《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》(也称《博耶报告》)提出，要构建以学习为中心的研究型大学本科教育，将其重要性提升到影响国家核心竞争力的高度，并要求所有新生必须选修一门研讨课。大体而言，小班研讨课在美国得以广泛推行，主要原因如下：一是从政府、高校到社会，高度重视本科教育，将其视为终身教育的重要部分；二是重视本科阶段的研究性学习，注重培养本科生的批判思维。如，斯坦福大学鼓励本科生独立完成科研项目，让其接触更多新知识；三是政府给予高校政策与经费支持，政府每年投入大量教育经费，鼓励高校创新教学方式，发展精英教育。

(二)中国小班研讨课发展现状

受全球高等教育改革的影响，1999年中国科技大学开始尝试小班研讨课教学模式，随后，四川大学、复旦大学、北京大学、湖南大学、吉林大学等众多高校也加入实践探索行列。例如，2011年四川大学全面推行小班研讨课教学改革，通过多种途径提升师资能力，设立专项资金，鼓励教师开展研讨教学活动，目前小班研讨课已超过上万门次；2011年复旦大学在《提高本科人才培养质量工作报告》中指出，要大力推进小班研讨型教学，未来30人以下的小班课将逐渐达到50%以上；2012年北京大学在低年级基础课推行小班研讨课，将传统教室改造成便于研讨的教室布局，并加大教师培训力度；2013年湖南大学全面推行“大班授课+小班研讨”的教学模式，完善了相应的教学管理制度、教学绩效考评标准、本科教学助理制度等，修订人才培养方案，目前各专业核心课程基本开设小班研讨课；2016年吉林大学《关于全面推进本科小班化教学改革的实施意见》提出2020年小班化教学比例达到70%以上的目标。此外，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》等明确要求各高校广泛开展启发式、讨论式教学，扩大小班化教学覆盖面；2020年1月，《教育部关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》指出，加强拔尖创新人才选拔培养，实行导师制、小班化等培养模式。

总体来看，小班研讨课在国内高校起步较晚，尚处于探索阶段，且大多采取“大班授课+小班研讨”的教学组织形式，相比世界一流高校，尚存在一定的差距。

二、小班研讨课推行障碍因素分析

小班研讨课尽管被国外众多高校广泛采用，但在中国却出现“水土不服”的现象，基于中国高校调研及文献研究、专家咨询等方法，分析限制其推广的因素。

(一)小班研讨课推行障碍因素

小班研讨课在中国推广尚存在诸多制约因素，从其自身特征、宏观环境、高校与师生等层面，系统探讨阻碍其推行的原因。

1. 小班研讨课自身特征

开设成本高，实施难度大，要求高。小班研讨课是一种精英式的教育形式，需占用更多的教学资源。调研显示，实施小班研讨课教学的成本是传统教学的1.5倍^[1]。相比传统授课模式，小班研讨课实施较为复杂，要求教师对教学各环节精心设计，对教师的知识、能力与素质提出了更高的要求。

综合成效慢，难被社会认可。在当前高校评估体系下，实施小班研讨课很难在短期内提升学校的办学声誉和办学水平，其综合效益难以得到社会认可。

2. 宏观环境层面

本科教育理念有待进一步转变。发达国家高校本科教育普遍为精英教育，注重本科生研究能力的培养，大众教育则由职业技术教育来完成。在中国，一些地方院校的本科教育与职业教育功能相近，成为学生谋生的手段，大学教育以灌输为主，学生被动接受，严重制约学生高阶思维的培养。

政府推动的政策和制度尚待健全。在英国，政府出台一系列的支持性制度与政策，鼓励教师教学创新，如设立国家级优质教学奖，成立高等教育教学研究院，促进教师专业化发展等。目前，中国各级政府尽管已出台一系列的政策推动一流学科建设，但在推进小班研讨课方面，还有待进一步增强。

高校教育评价、评估体系有待完善。目前，政府、教育评估机构在衡量高校办学水平时，大多侧重于科学研究，注重学校办学层次及综合排名、学科排名，考核的重点往往是科研成果，导致“重科研轻教学”现象在高校依然存在。

此外，我国公办本科院校长期处于供不应求的状态，绝大多数高校无过大的招生压力，本科招生规模的持续扩大也导致高校大多无动力推动小班研讨课的发展。

3. 高校层面

高校教学管理、评价制度难以激发教师的教学热情。开展小班研讨课，教师不仅要认真组织课堂研讨，课前、课后也需投入大量精力，教学工作量不能简单以“课时”来衡量。同时，在教学活动中过于追求规范化、功利性和可控化，忽视创新性与个体性因素，影响教师教学积极性，使教学沦为乏味、单调的机械工作，这也成为制约小班研讨课实施的重要因素。

高校职称晋升、绩效考核“重科研轻教学”。当前高校“科研至上”的理念仍占主导，教师职称晋升、绩效考核主要依据科研业绩，对教学工作量及其成效的考核权重偏低，教师宁愿固守传统、简单易行的教学模式，不愿尝试教学改革与创新。高校如不扭转“重科研轻教学”的评价导向，优秀教师将很难全身心投入教学活动。

高校师资数量不足，生师比过高。世界知名大学的生师比一般比较低，如耶鲁大学约为5 ∶1，斯坦福大学为6 ∶1，哈佛大学是8 ∶1^[9]。中国高校自20世纪90年代后期持续扩招，教师增长速度跟不上学生增长速度，一些高校的生师比偏高。教师资源的不足也阻碍了小班研讨课的开展。

基础设施尚不完善。小班研讨课教室布局一般为会议室型，不设讲台，让学生与教师处于平等交流的地位，学生面对面围桌而坐，利于彼此交流、讨论；同时设置移动黑板和投影设备，便于教师、学生书写、沟通。目前我国一些高校教室大多是讲台式的，桌椅呈排状布局，不利于研讨活动的开展。此外，教室数量不足也是制约小班研讨课实施的因素之一。

高校本科生研究氛围不浓。良好的学术环境和研究氛围是开设研讨式教学的重要基础，反过来，研讨式教学又可促进学术交流，营造科研氛围。世界一流高校在本科阶段即注重对学生科研能力的培养，相比之下，中国高校学生的科研能力仍需提升。

4. 师生层面与专业设置层面

小班研讨课与大班讲授课的教学理念截然不同，教学目标、教师角色、授课方法、评价模式、师生关系等也存在较大差异，教师不仅要具备传统的专业基础知识，还应了解专业研究前沿，掌握研讨教学技能，具备良好的组织、协调与沟通能力。目前，很多教师还未清楚认识到自身在小班研讨课上的地位，也缺乏开设研讨课的相关技能。

教师实施动力不足，积极性低。受高校职称晋升、绩效考核制度的影响，高校很多教师将科学研究摆在首位，其次才是教学。开展小班研讨课教学，需要教师对教学投入更多的精力，这必然会影响教师的科研工作，导致教师缺乏动力与积极性。

学生参与研讨的积极性低。从小学到大学，长期是一种“灌输式”的被动学习模式，学生课堂提问、研讨和质疑他人观点的意识与能力明显不足，习惯于被动接受型的学习，缺乏完成挑战性任务的欲望。有些学生甚至抱怨研讨课占用大量时间和精力。

课程体系设置不合理。中国大学专业课程设置存在“大而全”的特征，相关课程内容相互重叠、缺乏整合。以工程管理专业为例，工程项目管理课程知识点与招投标与合同管理、工程造价管理等课程重合。

(二)推行小班研讨课障碍因素的解释结构模型

解释结构模型法(ISM方法)是1973年美国学者Warfield为分析复杂社会经济系统中的有关问题而开发的一种方法，主要利用人们的知识与经验，把复杂的问题分解成若干因素，并分析因素之间的相互关系，从而构建一个多级阶梯的结构模型，其优点是可把模糊不清的看法、思想转化成直观、具有良好结构关系的模型。通过分析障碍因素间的逻辑与层次关系，找到影响小班研讨课推行的关键因素。

首先，成立研究小组，经讨论，初步确立阻碍中国高校小班研讨课推广的25个因素；然后，采用专家咨询法，通过邮件或电话的方式向相关专家咨询，进一步确立影响中国高校推行小班研讨课的19个重要因素；最后，通过小组讨论，确立影响因素间的逻辑关系，建立可达矩阵，并进行区域划分、级间划分和强连通块划分，构建解释结构模型(图 1)。

(三)小班研讨课推行障碍因素的模型解析

将高校小班研讨课推行的障碍因素划分为4个层次。其中，最根本的影响因素为第一层，即当前教育发展理念与政策、小班研讨课自身特性方面。我国本科教育发展理念、高校与专业评价评估体系及相关制度政策的不足，制约了本科教育小班研讨课的推广。在高校持续扩招的背景下，小班研讨课开设成本高、实施复杂及综合成效慢等问题也成为制约其实施的关键因素。高校对其推行未给予足够重视，缺乏实施动力，投入经费不足，教师培训效果不理想，基础设施不完善，导致教学管理与评估制度、职称晋升与绩效考核制度难以激发教师的教学热情，本科教育与职业教育类同等问题。因此，中国高校小班研讨课进展缓慢，与世界一流大学尚存在一定差距。

推进小班研讨课需要做好顶层设计、系统谋划与协同改革，关键是要进一步转变本科教育发展理念，加大政策与资金支持力度，将其作为中国建设教育强国、加快推进教育现代化的重要突破口，推动全方位、各层面的重视，以此带动大学教学文化、教学方式、评价手段以及教学管理、技术支持、硬件配套等一系列的革新。

三、小班研讨课推行策略

小班研讨课不只是班级规模的缩小、教学方法的改变，而是教学范式的一系列变革。根据上述分析，提出如下几点建议：

(1) 进一步转变本科教育理念，推动本科教育向精英化方向发展。推动中国从高等教育大国向高等教育强国跨越，建设一流本科教育是基础。建设一流本科，需确立以学生为中心的教育理念，由“教学范式”向“学习范式”转变，开展以“问题”与“探索”为中心的教学，培养学生的创新能力和探索精神。只有确立以学生为中心的教育理念，并推动本科教育向精英教育发展，小班研讨课才能广泛开展。

(2) 加大专项资金资助，完善激励机制。小班研讨课以缩小班级规模、改变教学组织形式、教育高投入来提升教学质量，从而培养高水平人才。建议政府与高校投入更多的资金和激励性政策，提升教学质量，促进教师研讨能力提升。

(3) 政府、高校应分层次、分阶段、分重点逐步推行小班研讨课。相比传统的大班授课模式，小班研讨课资源占用多、投入高，而中国学生规模大，完全仿照发达国家开展小班研讨课不符合国情。建议高校立足于实际，从学生人数少、教师资源充足的学院开始试行，从适于研讨的核心课程开始逐步推行。

(4) 改革教师绩效考核、教学管理等制度。高校职称晋升、绩效考核“重科研轻教学”，是教师不愿开展小班研讨课的主要原因。为此，应健全教师职称晋升、绩效考核制度，将教学改革成果纳入教师考核与评价体系，作为教师岗位聘任、职称晋升的指标，加大教学成果奖励力度，教学和科研同等对待。同时，完善教学管理制度，如研讨课建设经费资助制度、课时费计算制度、教学绩效考核制度、优秀研讨课奖励制度、研讨课排课制度等，使教师愿意投身于研讨课教学。

(5) 加大教师研讨课教学能力培训。建议政府、高校建立专门的机构，对教师进行系统化培训，帮助教师掌握研讨课教学技能，支持和激励教师从事以学习为中心的教学，可采取培训班、研讨会、学习社群等多种形式，为教师提供支持，提升教师驾驭研讨课的能力。

此外，推行小班研讨课，需整合专业关联课程，优化课程体系，逐步改造适合小班研讨课教学的教室资源，从学校层面营造良好的学习氛围与环境，促进学生养成自主学习的习惯。

四、结语

推行小班研讨课，对培养创新型人才、建设世界一流高校具有重要意义，是推动本科教育向“学习范式”转变的关键环节。本文从小班研讨课自身特征、宏观环境、高校及师生等方面探讨了小班研讨课的推行障碍，构建小班研讨课推行障碍因素的解释结构模型，认为中国高校要推进小班研讨课，需要进行自上而下的顶层设计与自下而上的系统改革，进一步改变本科教育发展理念，加大政策与资金支持力度，进而推动全方位、各层面的重视，以此带动教学理念、管理方式、绩效考核与评价制度、硬件配套等全面变革。总体来看，作为推动教育范式转变的重要举措，中国小班研讨课，从教育理念、制度建设、推进路径等方面尚待深入研究。