工作坊教学(Studio Teaching)作为教学、研究与实践相结合的重要教学方法，对城市设计人才综合素质培养至关重要。随着我国国土空间规划工作的深入实施，城市设计作为国土空间与资源治理体系的关键组成部分，在空间资源管理中具有重要工具性与指引性作用^[1]。如何加快城市设计教学改革和适应新时期城市设计人才培养的需求是亟待解决的问题。

工作坊教学起源于包豪斯(Bauhaus)教育体系中手工艺和设计艺术融合的教学方式^[2]，早期主要在美国城市设计教学中被广泛应用，以提升学生的空间设计技能。20世纪60年代，随着城市设计公共政策职能的突显，进一步拓展为基于专题的研究性议事模式，侧重实践基础上的社会科学研究^[3]。至20世纪80年代，弗雷斯特(Forester)、雅各布斯(Jacobs)、查特吉(Chatterjee)等学者呼吁重新思考工作坊在合作交流和创新性解决问题的作用，重新重视物理规划的必要性^[4]。工作坊逐渐在国内外城市设计教学得到广泛应用，成为以创新性解决问题为目的，研究与实践相结合的重要的城市设计教学方法。

城市设计作为一门关注城市空间的实践应用性课程，教学目的趋向使学生掌握创新性空间设计和空间治理能力。工作坊教学依托实践项目开展，重视设计方案或研究结果的应用性，为实际项目决策提供重要参考^[5]。因此，工作坊教学方法对综合型城市设计人才培养至关重要。工作坊教学一般由主讲人带领师生小组，通过讲座、研讨、咨询等方式，就某个主题或实践项目完成共同探讨和研究，提出针对性解决方案的工作模式，包含理论学习、实践训练、解决方案三个环节。

国外城市设计工作坊教学在长期的教育实践中成效显著，其教学经验值得国内城市设计教学学习借鉴。新西兰奥克兰大学城市设计工作坊教学以创新性解决问题(Creative Problem Solving，CPS)为教学理念、以行动研究(Action Study)为教学特色，强调教学的行动过程与研究相结合，注重空间设计和治理能力，以及学生决策思维、交流能力、研究独立性及社会责任感等综合能力培养。因此，借他山之石，将对我国城市设计人才培养有所启示。

我国高校城市设计教学历来重视理论与实践结合。随着我国城市建设的快速发展，以功能类型为主导的传统理论讲授辅以教学实践的教学模式逐渐转向更加机动、有效的工作坊教学模式^[6-7]。相较于传统城市设计教学，工作坊教学将有助于城市设计理论学习、学术研究与项目实践融会贯通，弥补传统城市设计教学理论与实践衔接的不足。目前，我国不少高校在城市设计教学中开展了工作坊式教学实践，对提升学生综合素质卓有成效。

随着我国城市建设进入国土空间规划和存量更新时代，对城市设计教学提出了更高的要求。当前，我国城市设计工作坊教学在教学理念、教学内容、教学方法方面有待进一步提升改进：(1)教学理念方面，传统城市设计教学侧重设计表达能力和技法教学，决策思维、沟通能力、社会责任感等综合能力培养有限。新的空间规划体系下，要求城市设计人才具备更前瞻的思维意识，以满足社会与环境可持续发展需求。(2)教学内容方面，现有工作坊教学多从空间角度出发解决问题，缺少以空间治理为主题的教学内容。而国土空间规划体系下，城市设计以分层次全域空间管控与空间全要素设计研究为总则^[5]，教学内容应涵盖国土空间设计、公共政策、技术管控、社会实践等多方面内容。(3)教学方法上，工作坊教学方法尚停留在“理论学习—设计实践”环节，对最为关键的“解决问题”环节重视不足，尚未围绕城市空间设计建立完善的城市设计教学环节，学生缺少解决城市复杂问题的综合能力。

新西兰空间规划体系以《自然资源法》为基础，包括国家战略与政策、地方监管与投资规划两方面，其中规划体系可分为区域规划、分区规划和社区规划，城市设计与之并列，共同作用形成相关空间决策^[8]。奥克兰大学教育提倡工作坊学习和教学的良好互动^[9]，尤其强调工作坊在教学方法改进以及学生创造力提升方面的作用。

奥克兰大学城市规划专业设立于1958年，以城市可持续发展为目标，以空间设计和治理能力培养为特色，旨在培养能够理解和解决复杂社会和环境问题的应用型专业人才。工作坊教学是城市规划专业的重要教学方法。根据2019年新西兰规划委员会的专业审查结果，未来奥克兰大学城市规划专业教学将进一步强化以工作坊为核心的学习环境，工作坊类课程占比将从25%提升至50%^[10]。

城市设计作为奥克兰大学城市规划专业的核心教学内容，形成了以CPS为教学理念、以行动研究为特色的工作坊教学实践经验。CPS理念下行动研究教学模式由奥克兰大学多莉·里夫斯(Dory Reeves)和玛丽莲·希金斯(Marilyn Higgins)教授在长期教学经验的积累上于2006年提出^[11]。行动研究是指在真实的教育环境中，以解决实践问题为目标的研究方法^[12]，包括现状调查、发现问题、观点产生、找出解决方案和形成解决策略五个步骤^[11](图 1)。

图 1(Figure 1)

图 1 CPS理念导向下的行动研究模式①

① 图片来源：根据文献《Creative thinking in planning》整理。

城市设计工作坊教学秉持CPS教学理念，整合以空间设计和空间治理为主题的系列理论和专题课程，使学生能够多视角参与城市动态发展建设的行动研究，强调在实践中发现问题、解决问题，形成解决策略，以及实现创新性解决问题的目的。通过工作坊教学，不仅培养学生精专的专业技能和批判性学术思维，还强调学生应具备综合的职业核心素养，如决策能力、交流能力、研究独立性和社会责任感等(图 2)。

图 2(Figure 2)

图 2 奥克兰大学城市设计工作坊能力培养目标②

② 图片来源：根据Aims of the Bachelor of Urban Planning (Honours)的总结。

奥克兰大学城市设计教学内容围绕城市可持续发展目标，设立了空间设计类和治理实施类两类工作坊课程群(图 3)，贯彻实行于四年制本科和两年制硕士阶段。理论课为工作坊教学提供专业知识依托，涉及城市规划、设计原理、社会、环境、文化、经济、法律、管理等多个领域。每学期工作坊主题与理论教学内容一一对应，使学习成果及时在工作坊实践中得到及时的巩固与应用。

图 3(Figure 3)

图 3 奥克兰大学城市设计教学内容体系③

③ 图片来源：根据The University of Auckland’s 2019 Calendar及各门课程的教学大纲整理。

为培养学生空间设计的专业技能，工作坊分别从场地—街区—邻里—城镇/郊区中心区—区域不同空间尺度展开规划设计教学，如本科阶段的第一至第二学年设置小场地设计、邻里尺度设计和城镇尺度设计工作坊。在学习城市规划学科的概念原理与设计方法，开展空间设计的基本技能训练的基础上，空间设计尺度逐渐扩大，课程要求逐步过渡到评估城市设计成果并提出有效及可持续的设计方案。

在公共政策导向下，工作坊课程设置空间治理内容，强化公共政策导向，强调研究独立性和交流能力的培养，如本科阶段第三至第四学年设置实践批判、社区治理、项目管理工作坊；硕士阶段的工作坊课程将实践批判与项目管理融合教学。在了解城市规划相关法律法规的基础上，通过社区参与、数据收集和分析，城市规划编制方法批判性评价、项目管理实践能力的训练，加强了学生对城市规划公共政策和公共服务属性的理解。

区别于国内以空间设计为主的教学现状，奥克兰大学城市设计教学中实施类课程在整个工作坊课程体系中的比重大，设计类与实施类占比约为1:1^[13]。课程内容广、训练环节多，包括文献综述、调研报告、数据分析、定量评价、概念规划、数据建模等，涵盖土地利用、生态学、交通规划、城市形态等学科。

研究以奥克兰大学2020年硕士阶段的综合城市设计工作坊教学为例，对行动研究式的教学方法和实践进行分析和总结。该工作坊以实践批判与项目实施为主题，结合城市形态学教学对奥克兰滨海地块的更新与开发进行了专题研究与分析。

工作坊教学不局限于传统空间设计视角，将城市形态学理论研究引入设计实践，选取奥克兰滨水区规划为实践项目，探索应对未来变化更为有效的城市治理。工作坊课程根据学生对城市设计现状的认知，通过编制城市设计指南开展行动研究(图 4)。

图 4(Figure 4)

图 4 实践批判与项目实施(硕士)工作坊课程结构与内容④

④ 资料来源：根据Urban Design Studio(Master of Urban Planning) 2020’s Course Outline整理。

奥克兰滨海地区在数十年间经历了更新与复兴，不断变化的要素关系使城市设计受到挑战。城市形态作为特定社会、政治、经济和文化变迁的表现，对城市空间治理至关重要，工作坊旨在通过批判性解读城市形态，揭示现有城市环境的优势和劣势，以及未来再开发面临的机遇和挑战，并探讨滨水区未来发展的可能性。

城市设计工作坊包括现状调查、发现问题、观点产生、找出解决方案和形成解决策略五个步骤，一门课程通常分配150学时的学生自我学习和助教辅导学习时间，除讲座、实地调研、阅读等课堂教学活动外，还包括研讨、咨询、外聘规划行业从业者等手段。

前期课程教学主要目的是知识储备，通过介绍形态学与政治经济学视角的城市形态思想和开展治理城市景观变化规划设计理念的讲座，使学生从城市形态和政治经济的角度进行现状调查、初步发现现状问题。后期研讨和咨询是在现状调查和发现问题的基础上产生观点、找出解决方案和形成解决策略的关键，主要由研讨会集体讨论初稿、个人或小组咨询完成修改稿及终稿等环节组成。

研讨、咨询和外聘规划行业从业者是工作坊的特色教学方式，强调学生自主研究。部分课程外聘规划行业从业者，如政府部门工作人员，会开设专题讲座帮助学生及时了解规划热点；项目完成过程中的研讨和咨询由博士及助教负责，以团队合作为组织形式，助教协助每组共同开展组内研讨；师生一对一交流的咨询要求学生事先做好作品展示的准备，鼓励支持学生独立探索和语言表达(表 1)。

表 1(Table 1)

表 1 奥克兰大学城市规划专业工作坊教学方法 教学方式 教学时间 工作坊教学内容 讲座 第二、三学年 由教师和外聘规划从业者提供。讲座集中在上半学期，传授贯穿整个课程的关键概念、相关理论和分析工具 实地调研 每一学年 前期调研以小组或班级为单位自主进行 阅读 每一学年 每项作业对应的阅读资料可通过教学大纲的阅读清单获得，包括书籍、互联网案例、个人网站等 研讨 第二、三学年 基于某一话题的课堂学生小组讨论，由研究生助教策划和协助，每项作业开展2-3次研讨会 咨询 每一学年，课程中后段 非正式的交流反馈，与研究生助教讨论。学生必须按时参加咨询、保证足够的指导，但不与课程成绩挂钩 外聘规划从业者 每一学年 授课的拓展与补充，以讲座或研讨会的形式开展。外聘规划从业者分享观点、给予建议或提出批评和反馈

表 1 奥克兰大学城市规划专业工作坊教学方法

课程作业是学生形成解决策略的结果。总结2020年城市规划专业硕士阶段的城市设计工作坊教学大纲，课程作业包括调研报告和城市设计指南共两项，要求运用课堂讲授的城市形态学原理、方法和技巧，将理论研究应用到滨水区设计实践中(图 5)。教学内容主要包括以下两项内容^[14]。

图 5(Figure 5)

图 5 城市设计工作坊中的教学内容⑤

⑤ 图片来源：Gu Kai et al. The Teaching of Urban Design: A Morphological Approach[J].Journal of Planning Education and Research, 2020, 40(4) : 472-481。

一是解读城市设计实践的调研报告。学生推导并预判未来滨水区再开发的新方向和机遇，展现面向未来的空间治理能力。学生作业运用政治经济学方法分析主要利益相关者关系，通过梳理相关政策、识别土地权属和土地利用变化、城市设计变革、建筑基底与形式、公共空间系统及步行性与滨水可达性等城市形态元素识别形态单元的时空演变，探究城市边缘带的形成、异化与适应性变迁(图 6)。

图 6(Figure 6)

图 6 奥克兰滨海地块形态单元⑥

⑥ 图片来源：奥克兰大学城市规划专业硕士研究生Manzhu Li的课程作业“From ‘Tank Farm’ to New Tourism Destination”。

二是编制城市设计指南，阐明滨水区可持续发展目标，形成问题解决策略。成果包括概念性的城市景观管理策略和城市设计方案两部分，前者是城市治理建议，通过形态单管划定提出管理建议，后者是促进城市空间完整和连续性的空间设计方案。学生在预判和分析的基础上，选择不同方向提出解决策略。比如，有的设计成果以交通这一重要城市形态要素为导向，旨在营建纵深向的滨水区绿色街区，实现“人人可达滨水绿地”的愿景；有的设计成果则从时间维度出发，根据居民的不同时空行为划分功能区，侧重提出唤醒不同时段下的滨水区活力的策略建议。

工作坊教学结束后，将教学研究的应用推广到奥克兰滨水区规划实践中。学生定期向奥克兰滨水发展局反馈和报告当前或近期滨水区使用情况，并提出开发建议^[14]。

新西兰奥克兰大学行动研究式城市设计工作坊的教学经验对完善我国现行城市设计教学具有一定的启示和借鉴意义。在全要素、多尺度的国土空间规划体系新背景和存量更新前提下，我国城市设计的价值和内涵均有了更深入、全面的拓展，城市设计承担起空间全要素设计研究和分层次全域空间管控职能^[1][15]。

新的空间规划体系下，城市设计范畴拓展至生态和农业、乡村发展区等全域空间^[15]。因此，在城市设计人才培养中除专业知识、设计表达、沟通交流等基本专业能力外，还亟须培养学生全域发展的生态文明价值观、社会责任感和解决实际问题等综合能力。通过真实的工作坊教学环境，使学生能够认知我国城市发展面临的真实问题，引导学生形成高尚的职业道德素养，具备社会包容的人文关怀，培养对环境和后代的责任意识。

完善补充城市公共政策和城市治理的相关教学内容，建构空间设计与治理实施并重的城市设计教学内容体系，以培养学生资源评估、咨询分析、政策制定和管理监督等战略统筹能力和批判性思考能力^[16]。结合城市设计原有教学内容，融入空间治理、公共政策、国土整治修复等方面内容，形成空间设计和政策研究双主线。同时，在城市精细化治理和城市设计数字化建设背景下，可增设城市数据化分析与应用等课程教学，为城市设计的动态维护和“规建管”一体化提供掌握信息技术的新型人才。

在社区更新、乡村营造、生态空间优化等不同主题的工作坊教学中，逐步建立现状调查—发现问题—观点产生—找出解决方案—形成策略及反馈的行动研究教学路线，使学生参与真实情境问题的研究、设计和实施过程，在不断反复修正的实践中发现并解决问题。通过阅读、调研、小组研讨会、师生咨询、外聘从业者讲座等多种教学手段，保证教学目的的实现。另外，应重视行动研究末端“形成策略及反馈”环节的开展，鼓励学生将研究成果凝练为有效的建设性策略，通过公众参与平台提供给相应城乡管理及建设部门作决策参考，以自身行动促进城市设计研究成果转化为实践应用，提升人居环境品质。

国土空间规划背景下，作为空间发展和治理工具，城市设计是实现国土空间高质量发展的重要支撑，肩负着助力全域“美丽国土”科学管控的重任。与新西兰相比，我国国土空间发展任务更艰巨，空间规划与资源管理更复杂，对城市设计人才能力的要求也更为综合。

奥克兰大学的行动研究教学方法契合城市设计工作坊的教学，注重培养学生的空间设计与治理实施综合能力。研究从城市设计教学本源出发，剖析奥克兰大学行动研究的工作坊教学方法，以寻求与我国新时期人才需求相适应的城市设计教学改革方法。

相关教学实践表明，城市设计工作坊教学强调在研究与实践中培养学生创新性解决问题的综合能力与素养。行动研究教学方法强调互动型教学，这一方法的实践对教师和学生都将面临挑战，需激发学生、教师及行业从业人员的多元互动，以提升自我能力^[17]。这一教学方法要求学生具备较高的探索性自主学习的能力。而教师由知识的“权威者”和“传授者”转变为“引导者”和“促进者”，除熟悉城市设计行业专业知识及最新发展趋势外，还需了解教育学、心理学、团队管理、信息技术等多种领域知识，引导和支持学生运用批判性思维发现问题、分析问题，在倾听与沟通、调解与谈判、冲突与妥协过程中提出创造性的解决方案，形成多元公正的职业道德价值观。

综上，行动研究式工作坊教学对我国城市设计教学改革提供了一定的借鉴与参考，但关于“本土化”城市设计专业教育和人才培养的具体路径还有待进一步深入探讨。