随着人居建设的现实诉求与营建目标日益多元化，风景园林学科知识体系深度与广度不断拓展^[1]。中国风景园林史作为学科专业的基础核心课程理应顺学科发展之需求，不断更新教学体系。在研习一流院校该课程教研实践的基础上，分析归纳当前课程教学中存在的问题，并基于协同论视角提出优化教学体系的新思路，在教学实践中加以验证与再反思。

近年来，风景园林学的研究与实践聚焦国家战略，寻找新的着力点，不断拓展学科视界^[2-4]。在风景园林史研究上不少学者寻求突破^[5]，如引入文化景观^[6]、提炼风景机制^[7-8]、揭橥地景智慧^[9-10]、探索图式语汇^[11]、明确地境理论纲目^[12-13]等内容，扩展了传统园林史研究的边界^[14-15]。此外，新方法与新技术的涌现，也为风景园林史研习提供更广阔的学术空间^[16-17]。

因此，作为学科专业核心课程的中国风景园林史理应担当起匡正与引领风景园林学科方向之责任^[18]，主动对接学科变化以适应专业人才的培养^[19-20]。已有研究对中国风景园林史教学进行了积极探索。金云峰等^[21]指出中国园林并不简单等同于“garden”，而应包括人可以感知的被人介入的自然，并批判性地指明史论不可停留在描述式的通史叙述阶段，而应加强问题探讨的深度、专题化的研究与基于多视角的历史阐释式的综合研究。赵纪军^[22]基于本科理论教学应关注整体与系统性的考虑，承认以时间为脉络的合理性，提出了主题式教学框架。突破花园研究范畴^[23]，借助专题研究^[24]，因应应用型学科特色的园林史课程教学方法亦多有讨论^[25]。当前园林史教学中还缺乏对于显性物质空间与隐性价值观间的关联讨论，依此建构基于“原型认知”的课改模式，并应用于文本解读、经典考察与实践重构教学阶段^[26]。多元化教学目标、多样化教学方法结合课外自学是解决课时量不足、学生规模过大、考核方式单一、资料陈旧等问题的出路^[27]。此外，风景园林历史思维对于实践的重要意义被认知，东南大学景观学系课程设置中有320学时、20学分总量的传统园林部分的内容(占其五年制学习总量的10%)，形成了融入理论、设计、实践三类课程的体系化教学框架^[28]。重庆大学风景园林史“原型认知”课程改革(中国部分)贯穿本科二年级至四年级，涉及原型文本解读、经典考察与设计实践三大教学阶段^[26]。

风景园林史教研应置于更广阔的空间环境体系、更多维的历史场域、更丰富完整的类型形态中开展^[18]，并始终坚持与风景园林的应用型学科特色相结合^[29]。

通过调研多所院校中国风景园林史课程的教学情况，结合风景园林专业该课程的既往教学状况与学生评教反馈，主要存在以下问题。

(1) 大纲框架“揣小失大”。传统大纲框架以中国古代各历史阶段园林发展脉络为主线，聚焦于小尺度的“花园(garden)”，而较少涉及园林体系认知、城市风景营构与近代绿地建设等内容。实际上，古代城市园林建设有其体系化过程，但常隐在于城市与区域风景系统中，有待分析与指明。此外，诸如西湖现象、景观集称现象、地景思维等风景实践是在漫长发展过程中积淀而成的宝贵财富，亦是各地重要的文化景观遗产，应更多引介到课程中。同时，对于近代绿地受西方公园建设影响的相关问题也较少论及。

(2) 案例解析“情理两分”。“情”与“理”常作为风景园林价值观传授的简化分类^[26]。风景园林作为无限精神意识物化了的客观呈现，情理交融的观察方式才能实现对其的客观理解。但在授课过程中，一方面由于受制于我国园林实物遗存基本为明清产物的现实条件，明清以前的案例分析多依赖文献资料；另一方面，在明清名园案例分析时又常借助西方类型学方法与空间理论进行讲解。“情理两分”的状况并不利于传统风景园林文化内涵的理解，更遑论学科价值观的建构了。

(3) 授课方式“重讲轻践”。传统史论教学方法多以“灌输式”的纯理论授课方式为主，在过去的教学环节中不设置实验部分。在风景园林应用型学科的认知下，由于实践教学环节缺乏，学生感受不到设计能力提升的实际效应，自然对课程提不起兴趣，甚至不少学生认为中国风景园林史就是一门记忆知识点的课程，可通过突击式背诵应付考试，因此，学生很难在课程结束后形成历史观与历史思维。此外，该课程与其他相关课程间缺乏有效联动，“孤立”于课程体系之外，与拟定的各教学模块缺乏有效衔接。

协同论认为尽管系统各异且属性不一，但从整个环境角度来看各系统间存在相互影响与合作的关系，协同论的创建本身就有多学科联系基础^[30]。将协同论引入中国风景园林史教学改革首先反映在对教学内容的设置上，即在整体环境观下补充风景营构、城郊园林体系、近代绿化等内容以对位学科发展需要。其次，重点挖掘具有历史价值、有原型文本依托的案例对象，建立情理并茂的考察视角进行研习，从而帮助学生获得更多的历史素材并深入理解我国风景园林学科的发展历程。当然，课程知识面广度的扩展与认知深化也激励教师不断学习以满足知识的融会贯通，从而以教促研，教学相长，提高教学质量。最后，改变过去单一的灌输型讲授模式，建立“讲授”与“实践”结合的课程学习路径，在大纲中增设实践课程，在提高学生设计应用水平的同时，主动寻求与其他课程的衔接，建立递进式实践课程体系，旨在培养学生的风景园林历史观，从而全面提升其历史理论素养、文化传承意识与工作实践能力(图 1)。

图 1(Figure 1)

图 1 中国风景园林史课程教学改革方向与目标

当代风景园林学科所涉问题已延展到有效保护和恢复人类生存所需的户外自然境域和规划设计人类生活所需的户外人工境域两大层面。学科内涵外延使风景园林历史教学除关注古代花园尺度的理法经验总结与历史脉络梳理外，还应积极拓宽视野，扩充地景层面的相关知识。鉴于此，建立区域风景营构、城郊园林体系以及近代绿化建设为补充的“三系交织”授课内容。补充如先秦、秦汉时期的国土层面水系综合治理与名山祭祀体系^[31]，魏晋南北朝名士纵情山水而形成的风景审美意识与游历传统，唐宋时期城郊统筹的园林开发方式与风景营构传统，明清时期因应山水条件的皇家园林集群体系发展与地域性园林的完型等内容。在近代绿化发展史部分，加强对国外公园运动、公园绿地系统、国家公园等相关内容的阐释^[32]，并对我国园林城市、生态园林城市、海绵城市、公园城市的政策流变、动因背景与相关实践进行解读。同时，引导学生关注乡村地区在地化的生态智慧。在课程教学中不断提醒学生拓宽视野，重构历史原境，关注历史流变并分析其动因，加强对以农业景观为代表的第二自然的学习。

为突破现有园林遗存多为明清以后的年代限制，应精心选择认知对象以实现情理融合的考察途径。中国风景园林建设发展过程中积淀下诸多具有文化象征意味的符号，而作为其文化源头的“原型”在历史演绎过程中不断变化，迎合于各历史阶段背景、客观条件与人居需要，不少原型甚至将隐喻之观念抽象为定式形制以传承。这些具有深厚历史渊源与独特文化特质的园林符号是情理交融分析的重要样本，也是当代设计中传承与创新的重要素材。例如，在教学过程中，选取“流觞活动”与“流杯渠”这一符号化的园林小品作为观察示例。结合流觞活动源起与发展，剖析流杯渠原型文本，并对流杯渠的形制演变进行梳理，指明了“曲水流觞”源起于先秦时的祓禊活动，后演化为与特定节日结合的郊野滨水娱游活动。在魏晋时期经过王羲之等文人名士的推动而成为以“曲水”为空间载体的文人活动，并广为流传，隋唐时期是“曲水”空间载体“规则化”的重要阶段，至宋时曲水形制被程式化于营造法式中，“流杯渠条”的出现是其符号化的重要标志，明清时期各类园林中均按此制式复刻呈现。结合分析总结“流觞”的演进与园林符号的出现“以小见大”地折射出中国古代风景园林发展脉络。最后，清华大学朱育帆教授对多个实践案例中“流杯渠”符号进行综合分析，生动解析当代实践如何因借传统文化而“赋新诗”。情理交融的认知图式不仅帮助学生理解风景园林案例的文化内涵与传承意义，还促使其掌握经典形式在实践中的具体应用方法。

在以往课程设置上实践环节常被忽视，且课程较少与其他课程联系。这一状况导致学生对课程缺乏关注与兴趣，课程培养学生风景园林历史思维的目标无法达成。因此，可通过增加实践环节、衔接其他课程与建构递进式实践体系来综合优化。首先，在课程内增设实践环节，此部分主要用于培养学生传承和实践创新的能力，通过空间语汇分析与场地设计转译提升其规划设计鉴赏能力与实践水平；其次，建立风景园林史与各专业课程的联系，从工程与制图类、风景园林规划设计类、风景园林建筑设计类、植物景观设计类四大模块中选取核心课程，并结合其教学大纲明确衔接内容。衔接内容应具有开放性，可根据教学实践的累积与前沿需要不断补充与更新(图 2)；最后，依据“由浅及深”递进式的教学思路建构实践体系，包含基础实践、课堂实践、综合实践三部分，各实践环节子项目间应关注如何接驳的问题，如，基础实践中的精读原型文本目的在于探索并挖掘形式背后的深层意义，尝试提炼符号，与课堂实践中的信息转译与图式总结环节相衔接，再运用于设计实践中。实践环节的补充与体系化建构，旨在培养学生风景园林历史观与历史思维(图 3)。

图 2(Figure 2)

图 2 拟定与风景园林史相衔接的课程模块及其衔接点举隅

图 3(Figure 3)

图 3 中国风景园林史课程递进式实践体系建构

以往风景园林历史关注的对象是古代传统花园，甚少关注花园围墙以外的空间。实际上，古代人居建设中积淀着深厚的土地分析、规划设计、管理经营的经验智慧，而这些内容又与当前风景园林行业的现实需求息息相关。因此，在课程中有意识地引导学生拓宽视角，关注乡村地区农业生产景观中因应自然的生态智慧。

在课程内案例研习与分享汇报中，有的学生突破传统花园尺度，关注早期人居实践中的土地规划问题、涉水发展问题，也有学生以古代城市外围水系为切入点，对园林集群的涉水发展进行综合分析，从而认识到良好的水文条件与复合弹性的水利设施是园林建设的先决条件，也是维系城市人居环境的重要基础。在设计竞赛与实践中，学生根据项目场地所在，将视角拓展至第二自然，梳理农业景观的结构特征，有针对性地加以设计运用。

在教学过程中启发学生多读原型文本，入境思考，提出自己的看法。如，课堂上结合司马光《独乐园记》，介绍北宋洛阳尊贤坊内(今洛阳伊滨区诸葛镇司马村)名园。通过深度解析园记文本，结合已有对独乐园的平面复原成果^[33-35]，绘制自己理解的独乐园平面图(图 4)，尽管所绘平面中仍有不少地方有待商榷，但存疑亲证的学习态度应给予肯定。此外，在学术竞赛、快题设计等环节学生均能自主选择与风景园林历史相关的课题进行研究。如，在学院举办的学术论文竞赛中尝试运用参数化平台技术对苏州古典园林中的池岛景观进行量化分析，由此掌握池岛形态设计的经验数值，为当代园林中的池岛设计借鉴。综上可以看到，教改过程下学生认识到风景园林历史学习的价值，主动探索、自主学习的兴趣显著提升。

图 4(Figure 4)

图 4 综合《独乐园记》与学者复原平面的独乐园再认识

本次教改不仅寻求课程内的教学优化，还尝试与四类课程模块关联衔接，同时设置了递进式的实践体系来促进学生风景园林历史思维的养成。如，在园林工程教学中要求学生进行假山设计，并制作假山模型。园林设计课程的“小场地设计”中，提出结合古典园林空间理法分析与转译的应用要求。在综合实习考察实践中，学生通过高强度集中式的案例学习巩固课堂所学知识，并结合临摹、测绘成果分专题进行再整理。实习结束后利用学校博物馆场地布展，邀请相关专家学者进行指导，从而巩固学习成果。如，2018年江南实习以《高雅筑长卷名园涉雅趣》为主题布展，布展的全过程师生共同策划执行，将江南园林空间特征与造园要素缩模复刻于展馆中，并结合江南城市风景机制与名园个案分析、名园要素集成分析、园居生活与造园艺匠分析等专题进行展示(图 5)，吸引其他学院与社会大众参观学习。此外，综合实践中的提升强化阶段，学生借助风景园林传统理法技艺，结合具体场地分析历史信息的转译与组织(图 6)，通过阶段性递进学习养成风景园林历史思维，并能自觉运用。

图 5(Figure 5)

图 5 实习考察实践与策展

图 6(Figure 6)

图 6 设计竞赛中风景园林历史思维的运用(董俞晨绘制)

中国风景园林史作为风景园林专业基础与核心课程，应自主对应学科内涵与外延，不断完善课程框架、补充史论内容、优化教学方法，传承中国风景园林理法精髓。以协同思维为导向，建立区域风景营构、城郊园林体系和近代绿化建设“三系交织”授课内容，精心选择认知对象以实现情理融合的考察途径，同时打破传统授课模式，增设实践环节，并构建“基础实践—课堂实践—综合实践”三位一体的递进接驳式实践体系，培养学生的风景园林历史思维与自主学习能力，提升学生运用理论知识解决规划设计问题的能力。

课程改革力求满足风景园林专业“理论—设计—实践”复合型人才需要，整体提高学生理论能力和设计水平，加强学生文化自觉与自信，传承传统营建智慧。通过教学团队建设与交流、授课内容体系深化与优化、风景园林史相关问题的凝练与探究全面提升教研水平。从教学反馈与实践成果来看，此次课程改革效果显著，取得了预期的目标。下一步，将结合课程思政建设、双一流学科与新工科建设目标与要求进一步巩固、优化课程体系。首先，与思想政治理论课同向同行，将“立德树人”作为课程的首要任务，课程中既强调中国古代风景园林文化的重要性，也要引导学生进一步挖掘古代风景智慧，树立生态意识；其次，继续强化史论中“三系”关联性教研工作，并结合研究团队的巴渝园林成果补充地域风景园林历史的相关内容；最后，进一步融合建筑史、城市规划史、艺术史等相关内容，丰富授课内容，坚持将历史思维与设计实践相结合。