在教师领域的研究中，对自主的持续关注源于三股势力，一是对学习者自主的深入研究，二是教师专业的内涵式发展转向，三是对教师作为具体而丰富的生命个体的关怀。但对于“什么是教师自主”？在日常生活中，人们的理解非常宽泛，从对精神自由的追求到语言和行为的自由表达；从独立人格和教学风格的形成到教学手段、方法和模式的自主选择；从外界对教师职业地位的尊重和教学自主权的保障到教师主动学习和发展都有所涉及，可谓众说纷纭。在理论研究中，学者们也从不同的学科领域和各自所持的立场出发，不仅从一维视角，对于教师自主究竟是独立决策、控制自己和工作环境的主观感觉；还是摆脱外在影响和束缚，独立作出决定的职业行为和能力；或者是不受非专业群体的直接监督，进行专业判断和决策的权利；抑或是自我决定的人格特质展开讨论，而且从主体和客体、内在和外在、个体和组织的二维视角对教师自主进行界定，并且给出了不尽相同的答案。这在一定程度上丰富了教师自主研究，加深了人们对教师自主的认识和理解。同时，也让教师自主的使用充满了模糊性和不确定性，不仅给政策制定者和教育管理者采取相应措施保障自主造成了一定的难度，也给教师实践自主制造了相应的困难。对于教师自主具体理解，不仅要放在特定的社会文化背景下，还应置于具体的学校教育教学情景中；不仅要探求其稳定性，还应以动态、变化、发展的观点加以看待；不仅要有效反映个体自主需要的本质，还要体现教师作为职业从业者所具有的自主需要的特点。

积极心理学相信在每一个人的内心深处，都存在着两股抗争的力量。一股力量是消极的，另一股力量是积极的，只有固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。这两股力量谁都可以战胜对方，关键是看个体自身到底是给哪一股力量不断注入新的能量，在给哪一股力量创造适宜的生存心理环境^[1] 。作为个体生理或心理上的一种匮乏状态，作为个体行为的内在动力和依据，不合理需要压抑和合理需要满足无疑是个体内心深处两股相互对抗力量的具体表现，只有满足合理需要，才能消除或抑制不合理需要。

马克思将需要看做是人类生产生活的基础，认为“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料”^[2]。马斯洛对需要进行了具体分类，并认为生活中的冲突或者挫折不一定会造成个体病理性的后果，但当它们威胁或者挫伤基本需要或者与基本需要密切相关的不完整需要时，却会致病 ^[3]。在现代，由于个体生理上的需要比较容易得到满足，所以心理上的匮乏状态便受到了更多关注。美国心理学家德西(Deci)和赖安(Ryan)等人就在以往研究的基础上，提出了基本心理需要理论，认为人类行为的原因是为了生存的生理需要和为了发展的心理需要，两者虽然都属于人类先天的一部分，但有本质上的不同。其中，心理需要包括自主、胜任和归属需要，对理解人类行为的动机和人类的整体发展更为重要，是人类最佳功能和心理健康的先决条件 ^[3]。教师作为个体，同样具有诸如生理和心理性的，物质和精神性的，生存和发展性的等种类多样的需要。在这众多需要中，虽然不同需要表现出的程度和作用会因人因事因时有所不同，但自主作为基本心理需要对教师心理健康有着独特的不可或缺的意义。

从个体需要看，自主表现为教师自我意愿的寻求和表达。只有当个体行为反映了自己真实的兴趣和价值观，或者是个体由衷赞同和认可的偏好和价值观时，才是真正的自主。正如康德的观点，人的独特性就在于人能为自己立法，人所有有目的的行为都是受自己的主观规则(律令)所支配，根据主观道德律令来自由行动的倾向是作为主体人的本质特征和属性。这要求个体能够在行动中体现自由意志，要求个体具有自己的主见，不能人云亦云，随波逐流。而自主恰恰是“个体按自己意愿行事的能力，尤其是在一定的社会环境中，当个体的价值观和社会规范无法协调一致时，个体就会表现出独立判断和抉择的行为倾向”^[5]。因此，自主需要就是教师按照自己内在的兴趣和价值观行事的主观意愿，是在课堂教学、课程开发、个人发展、学校营运等方面，根据可获得的信息，独立思考、准确判断、正确选择、明智决定，进而开展富有艺术性和创造性的活动，充分彰显个人智慧的心理倾向。

特质作为心理学的重要概念，“用以指代一致的相互关联的行为模式，特别是表现性的或风格性的行为”^[1]。自主作为教师职业的专业特质，意味着教师以整体的职业群体形式在从事教育事业时，将不受来自行政部门和督导制度的直接监督，将不屈从于来自领导、同事和家长的压力和影响，能够做出相对独立的操作和决定的特殊行为倾向。但是教师作为专门职业经历了一个从整体上不被接受和饱受争议到逐步被认可，职业地位进而得到确认的过程。所以，在教师发展的初期，自主并没有得到应有的重视。如今，既然教师作为一种像医生、律师等职业一样，其职业的专业性已得到确认，那么自主作为职业专业性的内在特质和核心要素，理应成为教师专业发展的核心内容和重要目标，成为教师专业发展所追寻的宝贵东西。这就意味着教师职业将从行政管理体系的直接领导和监督中获得相对的自由，将摆脱外在压力和权威的影响而独立作出决定和行为。也就是说，“在教育这样一个复杂且具有层级关系的活动中，教师作为最接近学生的专门从业者，在这一领域中通过数年的教育、培训和练习，获得了专业技能，拥有了专门知识，因此，他们有能力做出关于学生的最好决定”^[2]。 教师自主作为一种专业特质，体现了教师在教学活动中行为层面呈现的一种状态和过程，是教师为了促进学生发展而自由、独立的选择、支配教学材料、教学目标、教学环境、师生关系、教学活动等过程中体现的一种内在品质和能力。这种行为倾向最终要落实到作为个体的教师身上，需要通过教师也就是在具体的教育教学情景中的个人行为来实现。这一系列个人行为包含了教师个人相对稳定的思想和情绪方式，从而形成了教师的人格特质。

作为人格特质，自主是教师在作出相关判断、决定和行为时，依靠内在个性原则而不是外在的压力和影响，他们所作出的决定和行为更多地是为了自我肯定和自我发展。它使教师在教育教学活动中，不会因为过分在意他人的评价而被来自外部的赞扬或批评所左右，也不会因为受外在压力和影响而丧失自我。即教师作为专门职业从业者的个体，在面对任何条件，尤其是现存受束缚环境时，能依据个体内在的原则系统，通过批判反思摆脱外在因素和内在冲动的影响，独立作出判断和决定，并在教学实践中加以彻底贯彻执行的能力。自主作为教师专业特质和人格特质，它们之间相互依存，相互影响。其中，作为专业特质的自主更多地来自外界的承认和赋予，最终还要落脚到教师身上，必须以个体所具有的自主行为和能力为前提和基础，需要通过具体教师的努力才能真正实现；作为人格特质的自主，是教师在自身成长发展过程中逐渐形成的，它的表现和发挥又需要依靠职业自主的支持，通过对职业自主的不断追求得到保障。

首先，以往对教师心理健康的关注，主要是通过抑制教师人格形成中的消极因素，针对教师个人存在的问题提出处理意见和措施，治标不治本，加之影响因素错综复杂，因此，教师心理健康问题令人堪忧。通过满足教师自主需要，来关注教师的心灵成长和心理发展，是不同于传统治疗和矫正的以“医学(病理性)模式”来解决心理健康问题的有效尝试。

在西方，不管自主是作为个体获得的自由、独立和决断力的程度，还是作为一种自愿自发的、自己选择的、自我控制的，并为之负责的行为，自主这一概念已被广泛研究。自主被认为是人类道德、成长和发展、健康和幸福，以及工作成就感的主要源泉^[20]。 国内研究也发现，对于中小学教师，导致教师心理健康出现问题的一个非常重要的原因是教师缺乏自主。自我决定理论将胜任、自主和归属作为人的三大基本的心理需要，不仅是因为它们显著影响个体的绩效，更因为个体需要的满足程度直接影响着他们的心理健康水平。教师自主需要得到满足意味着教师在作出相关判断、决定和行为时，主要依靠内在个性原则而不是外在的压力和影响；意味着教师在教育教学的活动和行为中，不会因为过分在意他人的评价而被来自外部的赞扬或批评所左右，也不会因为受外在压力和影响而丧失自我；意味着教师对发生在他们身上的事情和行为具有选择和决定的控制感，比起外在的荣誉、地位或奖赏，他们所作出的决定和行为更是为了自我肯定和自我发展。由此，当教师的自主需要得到满足时，可以使健康、适应性功能以及心理幸福感的发展变得更为容易，有利于教师与自身、他人、工作与社会达到和谐平衡的状态，从而保持和维护身心健康。反之，如果教师自主需要长期受到忽视和压抑，就容易引起教师内心的焦虑、对工作的不满和职业倦怠，严重阻碍教师的身心健康发展。生物学研究也证实，长期处于从属地位将会使心血管张力和HPA系统活性发生变化，进而引起有害结果。

其次，教师专业发展不仅是教师学历、职称、培训、资格证书等显现水平的提高，更是一种内在特质的发展。当前，形式多样的各类教师教育和培训已成为中国从整体上提高教师素质和教育教学质量的重要课题和途径，对教师自主性的研究可以从更深层次，从本质上促进对教师作为一门专门职业的认识，有利于激发和调动教师工作的内在动机。动机是引起、维持个体活动并使活动达到某一目标的内在动力。个体选择教师这一职业是因为对教师职业本身喜欢和内在价值的认识即入职是处于内在动机占主导，还是受教师职业稳定性等外在因素的影响，不仅决定教师学习和工作的有效性，还会通过学生对教师积极人格特质的发展起到中介性的调节作用。根据Rémi Radel & Philippe Sarrazin等人的研究，学生对老师的教学动机非常敏感，相比于具有外在动机的教师，具有内在动机的教师会让学生在学习过程中更加愉悦、学生会表现出更浓的进一步学习的兴趣和更强的探索问题的行为。由于学生与老师之间是相互作用的关系，学生的积极情绪体验同时也会影响老师对工作的积极体验，增强教师的工作满意度，使老师体验到工作的快乐、人际交往的乐趣、对未来具有积极的态度^[9]。

此外，通过对许多教育教学改革的反思，如美国20世纪60年代以布鲁纳为首的课程改革，以及之后二三十年进行的新一轮课程改革都发现，教师自主的缺乏是导致改革不成功的重要因素，从而引起了研究者对教师自主的高度重视。当调查教育改革的首创精神时，教师自主更是作为一个关键变量出现^[10]，当学校管理者希望激励教学实验和革新时，就必须允许教师具有比平时更多的自由^[11]。也就是说，要促进教师专业水平，保障教育教学质量，除了提高和改善工资、福利和工作条件等外在基本条件以外，更重要的是给予教师自主，授予他们相应的权利。

生理需要由于受身体均衡机制的调节，容易被个体感知和发现。但是，心理需要大部分情况下都是无意识的，个体可能会感觉到它的存在，却不会被个体直接发现，更无法进行直接的观察和测量。因此，对教师自主的关怀和满足。首先与教师个体的认知和理解有较大的关系，它要求教师在工作中主动地关怀自己内在的兴趣和意愿，能够在真实了解自身基础之上，承认自己独特的个体性，由衷地赞同自己的行为和决定，展现真实自我而非虚假自我。

对教师而言，想要在实际的工作和生活中表达自己内心真实的想法和情感，并非易事。因为相对于其他行业，教师需要扮演更多的职业角色，承担更多的角色压力和负荷，容易造成角色与角色之间的冲突，容易形成所扮演的角色和真实自我之间的矛盾。为了防止冲突和矛盾升级，避免造成不必要的后果，教师常常忽视和压抑自主心理需要，甘愿放弃对自我意愿的表达和追求，放弃自我选择和自我决定的机会，表现出“失真”或“失语”的状态。教师自我意愿的寻求和表达并不意味着排斥、拒绝和反对一切社会规则、外界要求和影响，而是要从认识论和价值论意义上发现“真”我。因为“真”的“我”不仅能“自觉到自己的处境、焦虑、理想和选择的意识”，并且“‘我’自觉到‘我’是自己的思想和行为的主体，‘我’以自己的思想和行为塑造自己的人生，因此‘我’要为自己的思想和行为承担责任，并要以自我意识到的‘意义’来要求和规范自己的所思所想和所作所为”^[12] 。所以，教师自我意愿的寻求需要教师不断更新自我意识，在理想我和现实我之间保持适度的张力，积极寻求自我肯定和自我发展。教师自我意愿的表达需要教师在真实了解自身基础上之，承认自己独特的个体性，由衷地赞同自己的行为和决定，不为外界的压力和他人的赞扬或批评所左右。

此外，对教师自主的关怀和满足，意味着在面临内心冲突的时候，不单单是符合社会规范，可以根据社会的需要灵活地作出变化的同时，坚持自己的价值观和信仰，在满足社会需要的同时，又能兼顾个人的需要。因此，关怀和满足教师自主，应积极寻求并建构社会支持系统。寻求社会支持的对象可以是来自家人、朋友、亲戚或社会组织，寻求支持的内容可以是经济等物质性支持和提供良好的建议等信息支持，也可以是鼓励、关心等情感性支持和关系性支持。教师还可以根据不同职业阶段所面临的具体问题，或者根据性别、职称、年龄建立类似自我帮助的团体，团体成员通过一定的方式聚集在一起，以建设性方式互动，使彼此间交流对方的感受和对行为的领悟，从而获得强有力的帮助和支持。同时，自主并不是不受外界束缚和影响，独立作出判断和决定的行为倾向，并不是要让教师排斥、拒绝和反对一切社会规则、外界要求和影响，也并不意味着教师不依赖他人，完全孤立，更不意味着教师可以任意而为，随心所欲，而是建立在与同事、行政人员、家长和学生之间形成有意义的反馈机制基础之上的相互合作。

总之，对于自主的理解，不仅要探求其稳定性，还应以动态、变化、发展的观点加以看待；不仅要有效反映个体自主需要的本质，还要体现教师作为专门职业从业者具有的自主需要的特点。对教师自主需要的关怀和满足，不仅要置于特定的社会文化背景中，还应考虑具体的学校教育教学情景。从需要和特质视角来理解教师自主，为我们实现自主，保障教师心理健康，促进教师发展提供积极的启示。