建筑设计课作为建筑学专业的核心课程，其目标是培养学生的建筑设计能力。东南大学韩冬青老师认为，通过课程的学习，学生能获得设计建筑及其环境的能力，从而通过设计抵达“诗意地栖居”^[1]。在传统的建筑设计教学过程中，各年级以完成不同类型建筑的设计任务来评价教学目的完成情况，将“提升设计能力”这一大而笼统的最终目标作为各阶段具体教学任务，在教学实践中很难起到直接指导作用。在具体教学操作中，以教师为中心的一对一、手把手的问题解决方法，因教师个体教学的差异，设计理念和关注重点的不同等，使得学生学习内容和效果存在很大的差异。在教研改进方面，类型式建筑设计任务之间并没有横向和纵向的联系，彼此相互独立，在各年级以及各个课程作业之间很难实现由浅及深持续改进。OBE理念由美国学者William Spady于1981年提出，其先进的教育理念在工程教育认证标准中被延伸为更加具体的三部分，分别为成果为导向、学生为中心、教学持续地改进。如何在建筑设计教学课程中贯彻这一理念，文章以山东建筑大学本科三年级空间再生课程作业为例，以探讨在OBE理念指导下建筑设计具体课程改革情况。

建筑设计课贯穿了山东建筑大学(以下简称“山建大”)建筑学专业五年的学习过程，为了适应社会需求，课改小组以“知识+能力”“创新+应用”的复合型人才为目标，反向推导学生在不同年级各阶段应达到的次级目标，以期实现由认知到逻辑、由片段到整体、由简单到复杂的整个学习过程，故设定了建筑设计课的完整教学体系(图 1)。整个教学体系从低年级到高年级分为五个阶段：设计基础、设计入门、拓展提升、专题设计、实践综合。三年级“拓展提升”阶段处在五年建筑学教育中承上启下的位置，是实现从本体到整体、从操作到逻辑的关键性一环。空间再生课程作业是进入“拓展提升”的第一个专题设计，是衔接二年级设计入门的重要环节，以期实现三年级学生很好的从“设计入门”过渡到“拓展提升”阶段，从空间的具体操作进入复合要素下的统筹设计。

图 1(Figure 1)

图 1 教学体系

三年级“拓展提升”阶段较二年级“设计入门”的难度大大提高，如何使学生在较短时间内理解课程设计的问题指向，教师需将三年级“拓展提升”阶段要求逐层分解，具体到每个课程作业中。三年级空间再生课程“拓展提升”阶段训练要素分为核心要素和基本要素(图 2)。空间再生作为三年级的第一个课程作业，其核心要素是“空间建构”，需明确空间再生课程作业两点具体要求。首先，继续整合并深化二年级的空间操作，利用不同的载体，满足教学基本的功能需求，以营造丰富多样的空间。其次，将建构表达提升到重要位置，帮助学生理解建构与空间之间的关联，实现基于建构空间的再生策略。三年级课程作业的知识性内容可精炼为环境、功能、技术三大基本要素，每个课程作业训练的侧重点再次细化，融入在各个具体的课程设计作业中。空间再生课程的基本要素圈定为既有建筑空间制约的环境要素、满足行为与使用的功能要素、基于结构和材料构造的技术要素三个方面，在具体题目设定时，如基地选择、功能设定，房间的比例面积设定等都是以最大程度服务课程要求为准。对于刚升入三年级的学生而言，其知识体系还在搭建过程中，设计经验不足，使训练要素无法落实在设计任务要求中。为了能让学生快速理解教学课程作业训练的要点，逐层深入思考每个阶段落实需解决的相关问题，空间再生课程在教学过程中采用了“模块式”设定(图 3)，将训练要素分解在历史建筑和环境价值认知判断、功能置换与空间生成及建构与空间表达三大模块中。三大模块加上课程原有的调研分析和最后的成果表达，被组合为空间再生课程作业的五个具体的阶段目标(图 4)，其直接反映在课程进度表中，借此帮助学生明确在具体的学习过程中如何循序渐进地解决各阶段的问题，并逐步朝着预先构想的课程教学设计蓝图行进。

图 2(Figure 2)

图 2 空间再生课程要素

图 3(Figure 3)

图 3 模块式设定

图 4(Figure 4)

图 4 阶段目标

建筑设计教学实际上是教师指导学生将“教学知识”转化为“设计操作”的过程。在这个过程中，传统教师习惯于从“教”的角度出发考虑问题，而事实上，能动的主体至始至终都是学生，这与OBE理念中以学生为中心的观点一致。教学方法必须尊重教学对象的接受过程与接受能力，以及从无到有的心理和思维历程的演进规律^[2]。在空间再生课程教学中，教改小组针对五个阶段目标，基于对“教”与“学”的思考，认为以学生为中心的教学方式对达成各阶段及最后的学习目标有至关重要的作用。

在原有的教学过程中，两周调研分析阶段只要求学生熟悉基地，并没有具体详尽的学习任务要求。教师往往重视教了什么、教了多少，而忽视了学生学了什么、学了多少，教师对于学生的学习情况和基础不能充分了解等，给后期的教学带来了诸多问题障碍。基于此，教改小组在前期调研基础上细化了阶段一的调研分析任务，将任务拆解为实地调研、模块试做和分析报告表达三个部分。在学生实地调研后，针对课程内的三个模块进行片段式思考，既有对建筑及环境的分析，又有对不同功能和大小房间组合及某些建构节点空间塑造，并在之后的分析报告中详细表达出来，使教师对不同情况的学生在专业知识、专业技能、专业素养等方面有充分了解，为后期分步完成教学难点提供了前提基础，有助于逐步引导每一位学生对空间再生课程的认识和学习。

原有建筑设计课的教学方法基本上采用一对一改图模式，该模式因教师个体差异存在较大随机性，不能保证最终预期的教学效果。同时也会造成教师对知识性问题反复地赘述，使得教学的效率大大降低。在特定阶段，教学知识性内容以专题授课的形式嵌入设计课中，与设计改图密切配合，则可实现从宏观层面修正教学方向，并极大地提升教学的效率。从学生角度来看，该方法能够避免学生花费大量的时间去梳理繁琐、枯燥的理论知识，通过教师的讲授将此阶段的理论知识与设计操作形成有机联系，利于学生对空间再生课程的知识学习和吸收。在空间再生课程作业中，课改小组依据阶段二、三、四的三个模块，在设计中前期穿插了三次60分钟左右的专题授课(图 5)，专题题目与各个阶段目标一一对应：阶段二对应“环境对建筑生成的影响”；阶段三对应“间·构——建筑可以是一首诗吗”；阶段四对应“建·构——空间的理想实现”，分别从既有建筑与环境、功能置换与空间重构、空间气氛和建构技术三方面探讨了建构的可能性、可行性。通过几次专题授课帮助学生建立了如何介入方案构思、设计发展和成果表达的整体思路框架。

图 5(Figure 5)

图 5 专题授课

OBE理念中主张作为学习主体的学生，通过总结自身在学习过程遇到的各种问题，与不同群体的讨论与合作来解决。空间再生课程作业采用了“导师制+讨论式”的行课模式，希望增加学生与学生、学生与教师专家之间的交流机会，以此解决各个阶段教学的不同问题。“导师制”实则为班级分组，每位教师指导本班8-10名学生，其中改图过程以小组为单位进行，有利于小组同学之间的集中讨论学习，同时也便于教师持续深入了解学生的设计思路。同时为避免在整个行课过程中，小组全体学生思维受限，教改小组增加了初期汇报、中期汇报和成果答辩三个节点(图 6)。初中期是以班级为单位的PPT汇报交流，学生在这两次汇报中可以听取班级不同教师的相关意见，一定程度上解决了思维单一的问题。设计中后期，在建构对空间实现的具体过程中，针对建筑结构构造的具体细节问题，教学小组还聘请了相关专家以进课堂的方式和学生进行沟通交流。学生通过与不同群体的讨论，逐步解决学习过程中的不同问题。在最终的成果汇报中，以年级为单位，学生通过观摩不同班级的优秀作品，广泛听取意见进而提高自己的专业水平。

图 6(Figure 6)

图 6 阶段汇报

原有设计课评价标准是以学生最后提交的图纸成果为准，任课教师在权衡班级整体情况下逐一打分，评价主体和评价标准较单一，形成的评价结果带有很强的主观性和片面性。科学合理的评价体系可以引导学生更加准确地解决设计中预先设定的难点，并朝着最初设定的教学目标方向努力。空间再生课程作业的评价体系不仅在评价标准上做了详细的限定，也在评价主体及评价过程方面对整个设计做了一定地改进。在答辩环节增加了其它年级的任课教师来共同作出评判环节，对于优秀作业则以年级为单位共同选拔评定，由二三四年级的专业教师及外校教学名师无记名投票产生。集体评议在一定程度上客观与公正地实现了阶段五的教学目标。

一个好的设计作品，一份好的课程作业，仅靠课堂上的时间是远远不够的。在网络信息时代，如何发挥信息网络资源在课余时间上对学生学习方案设计的引领，提高学生专业素养，并形成良好的交流氛围，教改小组教师利用智慧树在线教育及“稚筑”公众号，搭建了学生课余学习的知识平台。在空间再生课程设计中，教师利用智慧树在线发布与设计课程相关的要求并提供学习资源，将学生往年的优秀案例及时推送，对学生的设计起到很好地借鉴示范作用。同时两个平台又为学生及时问题提出和意见发表提供了便捷，使教师与学生、学生与学生之间在各个课程学习阶段可实现零障碍交流。

在以往建筑设计课的教学过程中，一般是由任务书直接到成果图，学生课程作业设计的过程反馈严重缺失，不利于科学合理地把握教学设计的全过程。教改小组通过调研、初期、中期、终期四个阶段的汇报，希望强化教学过程的反馈(图 7)。在每个汇报阶段，通过学生的汇报、教师的点评和阶段成果的提交，以形成具体的教学反馈意见。依据这些反馈的资料，教师可以对于题目设定、难点的掌握和进度的把控等一系列问题展开较为具体的分析，建立更加合理的学习环境，形成完整的教学闭环。

图 7(Figure 7)

图 7 教学反馈

期末学生评教是学生对教师教学方法、教学过程的积极反映(图 8)，教师可以一改以往凭借经验和主观感受判断学生理解和接受的情况。依据评教的具体内容，教师可以反思自己在各个环节的讲解是否做到清晰、全面，对于学生在评教环节提出的建议和意见，教师更应该加以重视，及时总结教学的不足和欠缺，有针对性地完善并改进教学内容和方法。教改之后，在建筑设计空间再生课程作业中，学生的评教反映比之前有大大改善。

图 8(Figure 8)

图 8 问卷题目(建筑设计)

课改对空间再生课程各个阶段的成果进行了阶段汇总并建档(图 9)，这样能够对各阶段的目标及成果有清晰明了的直观印象，有助于教师对于课程从纵向或横向的进行总体情况分析。对于优秀的课程作业(图 10)，教学小组按照改进方案策略在分析方法、策略手法、设计立意、表达效果方面进行了全面的点评整理，使教学更加科学化。

图 9(Figure 9)

图 9 阶段成果(局部)

图 10(Figure 10)

图 10 优秀课程作业

在改进过程中，课程作业从目标设定到具体教学方法再到教学成果，教改小组采用了“小阶段把控调整，长周期比较修正”的方法，将课程的可持续性提升到重要位置，保证了教学的良性发展。课改小组针对历年的阶段成果与最终成果不断进行统计与分析，利用分析结果不断进行修正，从开始的所有问题全手抓到后来问题分步抓，从最初题目自由选择到如今问题的精准选择，这都是教研改进持续发展的良好结果体现。

空间再生课程改革从2014年发展至今取得了众多可喜的成果，学生能够很好地完成从设计入门向能力拓展提升的良好过渡。对比之前的学生作业，学生对历史建筑及环境价值有了深刻的认知，对于功能置换与空间生成有了理性的思考，在建构与空间表达上也有了更深入地研究。作为三年级的第一个作业，空间再生课程很好地将学生从空间的具体操作引导进入复合要素下的统筹设计。对比历年的学生作业，从一开始的“空间再生——青年旅社”到如今的“空间再生——青干院礼堂改造”，虽然建筑类型发生了变化，但是由于各阶段目标明确，教学方法得当，面对建筑学科庞杂的知识体系，每一届学生在环境、功能、建构三方面由浅及深、由易到难，学习能力在逐步的提升和进步。